高雄市高中職體育教師專業發展需求、動機與阻礙因素之研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 高雄市高中職體育教師專業發展需求、動機與阻礙因素之研究. 研究生：陳威江指導教授：程瑞福. 中華民國 106 年 7 月中華民國臺北市.

(2) 高雄市高中職體育教師專業發展需求、動機與阻礙因素之研究 2017 年 7 月研究生：陳威江指導教授：程瑞福摘要本研究旨在探討高雄市高中職體育教師對於專業發展需求之現況，以及動機和阻礙因素。採問卷調查，以普查的方式，針對高雄市所有公私立高中職發放問卷。共發放 276 份問卷，有效回收 243 份，有效回收率 88%。以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森績差相關進行統計分析與事後比較，探討個別間差異情形，顯著水準訂在α=.05，研究結果發現：一、高雄市高中職體育教師年齡以 31-50 歲佔多數，約 66%；取得碩士學歷近七成。二、大部分高雄市高中職體育教師有專業發展需求，且超過八成教師有其迫切性，認為需在 3 年內參與自身的專業發展。三、高雄市高中職體育教師參與專業發展時，其動機主要為「職務需求」，而「環境推力」得分最低；而不同背景變項部分，正式教師在專業發展動機上顯著高於代理教師，其他背景變項則無顯著差異。四、高雄市高中職體育教師參與專業發展時，其阻礙因素主要為「時間及家庭因素」，而「個人意願不高」得分最低；而不同背景變項部分，專任體育教師顯著高於兼任行政體育教師、公立學校顯著高於私立學校、61 班以上規模顯著高於 41-60 班，其他背景變項則無顯著差異。五、高雄市高中職體育教師專業發展動機構面中，僅有「個人成就」、「職務需求」和阻礙因素構面中「個人意願不高」、「外在條件不佳」之間無顯著相關，其他專業發展動機與阻礙因素皆呈現顯著正相關。最後根據研究結果提出各項建議，以供教育行政單位、學校單位、高中職體育教師與未來研究參考。關鍵詞：高中職、體育教師、專業發展需求、動機、阻礙因素. i.

(3) A study on the Needs,Motivations,and Constraints of Continuous Professional Development of High School Physical Education Teachers in Kaohsiung City. July, 2017 Author：Wei-Chiang Chen Advisor：Jui-Fu Cheng. Abstract This study aims to investigate the needs, motivations and constraining factors in continuous professional development of Senior high school physical education (PE) teachers in Kaohsiung City. For this study, the general survey was used and carried out in all the high schools in Kaohsiung City. 243 out of 276 participants submitted the questionnaire, and the rate of return was 88%. The descriptive analysis, independent t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation were conducted to examine the individual differences and to do the post hoc analysis. These tests were run with an alpha level of .05 (α=.05). The results are as follows. 1.. The majority of senior high school PE teachers in Kaohsiung City are from the age of 31-50, accounting for 66%. Participants who have obtained Master's degree take up 70%.. 2.. Most of the senior high school PE teachers in Kaohsiung City have needs for professional development, and over 80% of them find it urgent and need to take part in within 3 years.. 3.. The primary motivation for participating in continuous professional development is to meet the “job requirement”, while the “environmental push factor” scored the lowest. For the different background variables, regular teachers’ motivations for continuous professional development are significantly higher than those of substitute teachers. However, there is no significant difference in other background variables.. ii.

(4) 4.. The major constraining factor of the professional development is “time and family”, while “low willingness” scored the lowest. For the different background variables, full-time PE teachers are significantly higher than adjunct PE teachers with administrative position. Public school scored significantly higher than private ones and schools of 61 classes above scored significantly higher than those of 41 to 60 classes. However, there is no significant difference in other background variables.. 5.. Among the five dimensions of motivations, both “personal achievement” and “job requirement” have no significant difference between “low willingness” and “unfavorable external conditions” among the constraining factors. Nevertheless, other motivations and constraining factors in professional development all show significant positive correlation.. Key Words: Senior High school, Physical Education teacher, Continuous Professional Development, Motivations, Constraints. iii.

(5) 謝. 誌. 論文寫到最後，雖然很開心卻也很感慨，縱使有千頭萬緒，也將走到盡頭。這四年來得到了許多，也失去了許多，完成了論文和階段性的目標，但同時我也失去了一些重要的東西，令人不勝唏噓。正也因為如此，我更加珍惜現在的工作環境以及身邊的每一個人。論文能完成真的要感謝的人太多了。首先最要感謝我的指導教授程瑞福老師。四年後休學歸來，帶著不安、惶恐的心情，回到既陌生又熟悉的研究所，過去一切熟悉不過的場景，竟讓我這不知何時可以畢業的遊子產生恐慌。那時候的我，真的很不敢面對論文和阿福老師，但是當鼓起勇氣找阿福老師時，所有的不安竟煙消雲散。真的很謝謝阿福老師還願意接納我回來，雖然脫節太久的我，常在 meeting 的過程中讓您受不了，可是您還是很有耐心地給予指導和鼓勵，也因為如此，我才能鼓起勇氣面對我的論文，真的很謝謝老師您所給予的一切。再來要謝謝我的家人，老爸老媽雖然常焦急我的碩士學位何時能完成，常常不斷耳提面命之餘，又常常給予我家庭的溫暖，在家期間我也不用擔心吃和住的問題，更能面對自己的論文時無後顧之憂，是我的家人給予我最堅強的後盾，謝謝你們，我愛你們。同時也要謝謝我的學校同事，在我工作和論文焦頭爛額之際，時常給予我力量和幫忙，不僅日常生活給予我關心，在工作上也常給予我協助，真的很謝謝你們，沒有你們的幫忙，我相信這一路會走得更艱辛。大家常說要有好的工作環境真的很不簡單，我想我很幸運也很幸福，有你們這麼好的一群同事，這真的是想求也求不來的。最後，也要謝謝你。雖然很可惜你無法陪我走到最後，不過我永遠會記得一開始的時候，是你的支持與鼓勵，才讓我擁有再度面對論文的勇氣，原本這份喜悅是要和你一同分享的，現在我也只能默默的感謝你而已。不管怎樣，都謝謝你曾經陪我走過一段美麗的風景，我知道有很多不捨，但是真心希望我們兩個都能愈來愈好。. iv.

(6) 我記得有一句話是這麼說的：「當你真心想完成一件事情時，全世界都會一起幫你。」在這段期間，我徹徹底底地感受到這句話的力量以及大家的溫暖，這一路上要感謝的人真的太多了，沒有大家的幫忙，僅靠自己的力量真的難以克服這麼多的困難，真的很謝謝你們。除了報答你們之外，也要告訴自己，唯有不斷精進自己的專業，全心全意投入在體育教學和教育事業上，才能對得起曾經幫過我的大家。懷著感恩的心，期許自己能變成更好的人，並且幫助更多的人，不管在教學或是生活上都一樣，也與大家共勉之。陳威江謹誌 106 年 7 月. v.

(7) 目. 次. 中文摘要…………………………………………………………………………….i 英文摘要……………………………………………………………………………ii 謝誌…………………………………………………………………………………iv 目次…………………………………………………………………………………vi 表次………………………………………………………………………………..viii 圖次………………………………………………………………………………….x. 第壹章. 緒論………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機…………………………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………………………5 第三節研究問題…………………………………………………………………5 第四節研究範圍…………………………………………………………………6 第五節研究限制…………………………………………………………………6 第六節名詞解釋…………………………………………………………………7. 第貳章. 文獻探討………………………………………………………....8. 第一節教師專業發展的意涵…………………………………………………….8 第二節教師專業發展需求評估…………………………………………………16 第三節教師專業發展動機探討…………………………………………………26 第四節教師專業發展阻礙因素…………………………………………………33 第五節教師專業發展動機與阻礙因素之背景變項整理概況…………………41. 第參章. 研究方法與步驟…………………………………………………46. 第一節研究方法………………………………………………………………....46. vi.

(8) 第二節研究架構………………………………………………………………….47 第三節研究流程………………………………………………………………….48 第四節研究範圍與對象………………………………………………………….50 第五節研究工具………………………………………………………………….54 第六節研究實施程序…………………………………………………………….62 第七節資料處理………………………………………………………………….64. 第肆章. 研究結果與討論……………………………………………….…65. 第一節高雄市高中職體育教師人口統計變項分佈情形……………………….65 第二節體育教師專業發展需求現況…………………………………………….69 第三節體育教師專業發展動機之分析………………………………………….73 第四節體育教師專業發展阻礙因素分析……………………………………….85 第五節體育教師專業發展動機與阻礙因素之間的相關性…………………….97. 第伍章. 結論與建議……………………………………………….………99. 第一節結論……………………………………………………………………….99 第二節建議………………………………………………………………………101. 引用文獻…………………………………………………………………...103 中文部分……………………………………………………………………….…...103 英文部分……………………………………………………………………………110. 附錄………………………………………………………………………...112 附錄一預試問卷…………………………………………………………………112 附錄二正式問卷…………………………………………………………………116. vii.

(9) 表次表1. 動機的定義彙整表…………………………………………………………...27. 表2. 專業發展動機相關研究……………………………………………………...30. 表3. 專業發展阻礙因素相關研究………………………………………………...39. 表4. 高雄市公私立高中職體育教師數量統計表………………………………...51. 表5. 學者專家一覽表……………………………………………………………...55. 表6. 高中職體育教師專業發展動機項目分析摘要表…………………………...56. 表7. 高中職體育教師專業發展阻礙因素項目分析摘要表……………………...57. 表8. 專業發展動機之探索性因素分析……………………………………….......59. 表9. 專業發展阻礙因素之探索性因素分析……………………………………...60. 表 10. 專業發展動機 Cronbach’s α值分析結果……………………………….61. 表 11. 專業發展阻礙因素 Cronbach’s α值分析結果………………………….62. 表 12. 高雄市高中職體教師背景變項之樣本人數與百分比…………………….67. 表 13. 希望參與的專業發展形式……………………………………………….....72. 表 14. 專業發展動機量表各題之平均數、標準差與排序表…………………….75. 表 15. 不同性別體育教師參與專業發展動機 t 檢定摘要表……………………..76. 表 16. 不同年齡體育教師參與專業發展動機變異數分析摘要表……………….77. 表 17. 不同年資體育教師參與專業發展動機變異數分析摘要表……………….78. 表 18. 不同學歷體育教師參與專業發展動機變異數分析摘要表……………….79. 表 19. 不同職務體育教師參與專業發展動機變異數分析摘要表…………….... 80. 表 20. 不同資格體育教師參與專業發展動機 t 檢定摘要表……………………..81. 表 21. 不同學校性質的體育教師參與專業發展動機 t 檢定摘要表……………..82. 表 22. 不同學校規模體育教師參與專業發展動機變異數分析摘要表………….83. 表 23. 體育教師是否兼任教練參與專業發展動機 t 檢定摘要表………………...84. viii.

(10) 表 24. 專業發展阻礙因素量表各題之平均數、標準差與排序表……….............87. 表 25. 不同性別體育教師參與專業發展阻礙因素 t 檢定摘要表………………..88. 表 26. 不同年齡體育教師參與專業發展阻礙因素變異數分析摘要表……….…89. 表 27. 不同年資體育教師參與專業發展阻礙因素變異數分析摘要表………….90. 表 28. 不同學歷體育教師參與專業發展阻礙因素變異數分析摘要表………….91. 表 29. 不同職務體育教師參與專業發展阻礙因素變異數分析摘要表.................92. 表 30. 不同資格體育教師參與專業發展動機 t 檢定摘要表……………………..93. 表 31. 不同學校性質的體育教師專業發展阻礙因素 t 檢定摘要表……………..94. 表 32. 不同學校規模體育教師參與專業發展阻礙因素變異數分析摘要表….…95. 表 33. 體育教師是否兼任教練專業發展阻礙因素 t 檢定摘要表……………..…96. 表 34. 動機與阻礙因素之相關分析…………………………………………….…98. ix.

(11) 圖次圖1. 研究架構…………………………………………………………………..47. 圖2. 研究流程…………………………………………………………………..49. x.

(12) 第壹章. 緒論. 本章為緒論，共分為六節。第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節界定研究範圍；第五節界定研究限制；第六節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機教育是國家建設的根本，教育品質攸關國際的競爭力 (教育部，2012)。這句話明顯表達國家的競爭力取決於教育的基礎，國家若需有競爭力，必仰賴其優秀人才，而優秀人才之培育則依靠國家其健全的教育體系。21 世紀的現在已是科技日新月異、變化萬千的時代，世界各國皆為提升自己的競爭力而不斷地力求變革。魏君仲 (2009) 指出在歐美亞洲等主要先進國家，都在持續推動教育改革，其主要目標皆一致為提升教育品質，進而讓國家在國際上更有競爭力。為了不被競爭潮流所吞沒，臺灣從過去到現在也推行了許多教育改革。師資培育法、教師法公布實施之後，我國的教師培育與專業翻開了嶄新的一頁。民國 84 年教師法公布後，明確指出教師的權利以及義務，在第十六條明文規定：教師接受聘任後，依據有關法令及學校章程之規定，享有參加在職進修、研究及學術交流活動的權利；第十七條也規定：教師除遵守法令履行聘約外，並附有從事與教學有關之研究、進修的義務 (教育部，1995)。隔年，教育部「教育改革總諮議報告書」(1996) 針對中小學教育部份，提出「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。從這一波教育政策頒布之後，教師專業開始受到社會大眾的注意，教師也應當依照其權利和義務進行專業發展。緊接著「九年一貫教育」為國內教改投下了一枚震撼彈，教育部根據教育改革總諮議報告書，研訂了「國民中小學九年一貫課程改革計畫」，並於民國 90 年全面實施。其宗旨是為了帶好每位學生，培養學生高層次的能力，增進學習效率 (王秀槐，2008)。九年一貫課程內涵強調課程的統整性與連貫性、以課程綱要替代課程標準、發展學校. 1.

(13) 本位課程及實施多元評量等，因此以往的部編制教科書正式畫上句點，走向一綱多本的時代，藉由訂定九年一貫能力指標，希望教給學生帶得走的能力。而九年一貫課程的成敗關鍵即為「教師專業發展」策略 (饒見維，2000)。過去教師或許只需單純的教學即可應付教育現場，但隨著時代的進步與法令的更新，教師的專業能力也需與時俱進，現在教師除了要會教學之外，也需有更進一步的專業能力，如教材分析、學生能力分組等能力，才能設計課程並多元化的評量學生，跟過去一本書或一套教法走天下截然不同。歐用生(1999)指出教師要能發揮專業自主的能力，除了需要奠定自身的專業地位之外，也需與學校、社區等相關資源結合，才能展現自我特色。許多學者皆一致認為教師是教育改革的關鍵角色，教師素質與教師專業的提升攸關教育改革的成敗 (吳清山、張素貞 2002；張德銳，2004) ；王芳鈞 (2003) 指出，如何提升教師的專業能力，成為教改成效的重要關鍵。因此除了政府要因應時勢制定或更改教育政策之外，教改最重要的關鍵還是在於教師個人必須要有終生學習的觀念，不斷成長自我知識、技能以及態度，才能在這多元化的社會中，引領學生前進。在教師專業發展意識逐漸發芽的狀況下，有許多聲音以及想法開始竄起，加上師資培育多元化與開放化，中小學教師分級制度成了當下的熱門議題，教育部於民國 85 年開始進行我國高等中學以下及幼稚園教師分級制度之規劃(蔡培村，2001；蔡玉花，2006)。「教師分級制度」，又稱作「教師職級制」或「教師進階制」，係民國 83 年教育部為回應「第七次全國教育會議」，而進行評估教師分級制度可行性的一個概念。其構想源自於「教師生涯階梯」(Teacher career ladder)的想法，依據 Murphy 於 1985 年提出「職級制度」的說法，提供教師一個升遷的管道，進而讓教師教學生涯能因其能力、表現、服務等資歷而獲得職位的榮耀與應得的酬賞（蔡培村， 1996；蔡培村、鄭村鳳，2006）。「教師分級制度」將中小學教師分為四級：「初級教師(初階教師)」、「中堅教師(中階教師)」、「專家教師(高階教師)」以及「顧問教師」（教育部， 1990）。此一系列的職務階段，其目的為提高教師的成就與進修動機，並促進教師專. 2.

(14) 業發展，建立其教師專業形象。當時教育部舉辦專家座談會以及公聽會，草擬出「高中以下教師分級實施辦法」，但因面臨許多反彈的聲音以及立法與執行上的問題，該辦法雖幾度修訂與討論，但有關教師分級制度的構想，最後仍胎死腹中。教師分級制度最後雖並未發展到試行的階段，但是後來演變成教師評鑑的概念，高雄市與台北市先後試辦「教師專業發展評鑑」，教育部在 95 學年度甚至補助「試辦教師專業發展評鑑」的學校。民國 101 年 12 月 3 日，立法院第 2 會期第 20 次全體會議當中討論教師法部分的條文修正，原本要立法第 12 條：「中等以下學校教師應接受教師評鑑」，確立教師專業發展的法源依據(立法院，2013)，雖後來教師專業發展評鑑也立法失敗，但目前中央政府也正研議自 106 學年度起，教師專業發展評鑑將轉型為教師專業發展支持系統(教育部，2016)。承上，由「教師分級制度」演變至「教師專業發展評鑑」，到未來要推行的「教師專業發展支持系統」，我們可以發現在台灣，教師專業發展也一直是教育改革的重點，雖現在有關教師專業發展的政策與相關立法尚未拍案確立，但可以肯定的是，有關於教師專業發展的議題不減反增，未來教師的專業將不斷地被社會大眾檢視。體育老師亦是教師的一員，理應不斷自我學習、成長，尤其體育老師除了要具備體育相關知識、情意、技能之外，也要擁有教學、設計課程與評量的能力。此外，有時體育教師也會兼任行政或是帶隊工作，甚至管理運動場地設施也是工作內容之一，其業務業務十分繁雜，體育老師在校內常常會擔任多重角色，因此體育教師所負職責有別於其他科目的老師 (洪嘉文，1996)。健全的的學習建立在健全的身心，體育可以說是教育的基礎，臺灣現今教育講究五育均衡，為的就是希望學生能以體育為基礎多元化發展，不要偏重於學科上的學習。健康是人一切的基礎，擁有健康的身心，才能規劃生涯，終生學習 (陳金春，2002；熊鴻鈞，1999)。體育是教育的一環，體育課在學校課程中扮演著多功能的角色，藉由各種身體活動方式，促進學習者的身體發展、運動技能、情意目標等，故體育教師不僅教授運動技能，同時也具有傳遞知識與態度之功能，體育課的實施是否確實，也關係到學校教育的成功與否 (侯佩芬，2012；. 3.

(15) 許義雄，2000a；程瑞福，2002)。九年一貫課程推出之後，教育品質的把關之重責大任轉移到基層教師身上，教師的參與是課程改革的關鍵，過去到現在教師所扮演的角色亦有了轉變，必須由「課程執行者」轉化為「課程設計者」，由「被動學習者」轉變為「主動研究者」 (陳佩英， 2008；張祿純，2012；Sprinthall, Reiman, & Thies-Sprinthall, 1996)。因此在此環境之下，體育老師應當檢視自己的專業，不斷去成長以及學習。在九年一貫課程對臺灣教育產生一定的影響之後，緊接而來的是十二年一貫國民教育，十二年一貫教育承接九年一貫教育的理念，將高中也列入國民教育的範疇，這是我國第一次將高中列入國教之中，對我國的國高中教育勢必會有所衝擊。過去臺灣的體育教育在學校教育裡的地位是低落的，體育課往往不受到大家的重視，沒有確切實施，甚至淪為其他課的考試或借課時間，這是因為國內升學主義思想高漲，「萬般皆下品，唯有讀書高」的觀念深植於臺灣人民的心中，因而體育課往往淪為配課科目 (甘允良，2004；程瑞福，2002；張祿純；2012)。因應十二年國教而生的 107 課綱，全名為十二年國民基本教育課程綱要總綱，目的是為了整合從國小到高中的十二民國民教育，解決過去國中小九年一貫，卻與高中三年課綱有落差的問題。雖然 107 課綱目前為暫緩階段，但能確定新課綱的實施勢在必行，而從十二年國教的確立以及新課綱的擬訂等層面來看，我們可預見應付考試的學習將成為過去式，教師需要更有系統地去支持、應對教學差異與改變，且必須突破以往課程執行者的單一角色，進行必要的專業成長，承擔課程發展、規劃等職責，教師在課程實施上將於量(1.2~1.5 倍選修)和質(課程分級/差異化教學)這兩方面同時承擔更重的責任(親子天下雜誌，2016)。承上，如果未來十二年過教與 107 課綱真能打破這些傳統的升學迷思，鬆綁我國教育，競爭激烈的國高中再也不用背負升學壓力，當學科不再是唯一時，體育課的價值將會彰顯出來。甚至，體育老師也必須另外開選修課，甚至跨領域和其他科目老師合作，這對於體育老師來說是一大挑戰。因此面對即將上路的十二年國教，體育教師. 4.

(16) 必須有終身學習的觀念，才能在這變幻萬千的時代中求新求變，體育老師是否重視自己的專業、檢視自己的專業，並且能針對未來趨勢去發展自己的專業，便是此篇研究主要探討的重點。. 第二節研究目的基於上述研究背景與動機，本研究將整合國內體育教師專業發展相關研究，歸納出高中職體育教師之專業發展需求、動機與阻礙因素等，探討不同背景變項下的高中職體育教師其專業發展之需求概況，以及不同背景變相下的高中職體育教師其專業發展動機與阻礙因素是否不同，本研究之具體目的如下：一、探討高雄市高中職體育教師人口變項分佈情形，以及其專業發展需求情況。二、探討不同背景變項高雄市高中職體育教師對專業發展動機的差異情形。三、探討不同背景變項高雄市高中職體育教師對專業發展阻礙因素的差異情形。四、探討高雄市高中職體育教師專業發展動機和阻礙因素之相關性。. 第三節研究問題依據研究背景與研究目的，本研究之主要課題如下：一、高雄市高中職體育教師背景變項及其專業發展需求為何？二、不同背景變項高雄市高中職體育教師其專業發展動機的差異情形為何？三、不同背景變項高雄市高中職體育教師其對專業發展阻礙因素的差異情形為何？四、高雄市高中職體育教師專業發展動機和阻礙因素之相關為何？. 5.

(17) 第四節研究範圍本研究範圍分為對象範圍與時間範圍二部分，茲分述如下：一、研究對象本研究係以高雄市高中職為研究範圍，以 105 學年度有在高雄市公私立高中職擔任體育課教學的正式或代理體育教師作為研究對象。二、研究時間自 2017 年 3 月至 2017 年 5 月期間針對高雄市高中職體育教師施以問卷調查。. 第五節研究限制本研究旨在採用問卷調查法瞭解教師專業發展現況與需求之相關性，研究者雖縝密掌控整體研究流程，但仍有部分限制，無法全面探討，本研究中所受到之限制，茲羅列如下：一、研究內容：本研究採用修訂改編問卷，問卷以自陳量表為主，調查教師專業發展需求之現況和相關性，但受試者於填答量表時可能會受到當下情緒、認知、態度或是為符合社會期許等主觀因素之影響，而對問卷內容的填答有所保留，研究者無法完全掌控受試者填答的真實性，僅能假設受試者據實以答。二、研究對象：本研究以高雄市高中職體育教師為研究對象，探討教師專業發展需求現況和相關性，而相關性可能會隨研究主題與對象和範圍之不同而有所差異，因此，本研究所提出之相關性僅適用於本研究所訂之研究主題與對象和範圍，無法推論至其他群體，也無法推論至其他地區。. 6.

(18) 第六節名詞解釋一、教師專業發展教師專業發展是指教師在教職生涯中，把握機會不斷學習成長、持續進修，以因應時代的潮流和變動，保持個人專業知識、能力與態度，在本篇研究中主要探討的是當上正式體育教師後的專業發展，不包含師資培育生以及實習生之階段。二、專業發展需求張春興 (1992) 提到需求 (Need) 是指生理及心理上的匱乏狀態，而使得個人會有行為的內在動力，從廣義用法來看，已成了動機的同義詞。本研究專業發展需求係指高雄市高中職體育教師其專業發展需求與否、時間以及專業發展形式。三、專業發展動機動機是只維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標前進的內在歷程（張春興； 1994）。學者 Darkenwald.G(1985)對動機取向的定義為個體參與學習的理由之基本架構。本研究之專業發展動機主要是依據楊志顯(2004)發展的「大專院校體育教師專業進修需求與阻礙因素」調查問卷作內容上的調整。四、專業發展阻礙因素本研究所指教師專業發展阻礙因素為教師在選擇其進修或專業發展時，會影響其進修或專業發展意願的因素，其因素可能來自個人因素或外在環境因素。本研究影響因素參考自楊志顯(2004)、侯銀華(2005)、范真領(2016)，其內容包含：（一）缺乏自信、害怕他人取笑；（二）年紀太大；（三）身體健康狀況不佳；（四）經濟因素；（五）工作負擔過重；（六）校方未准予公假；（七）個人時間無法配合；（八）心存倦怠感；（九）舉辦地點太遠；（十）缺乏進修資訊；（十一）活動辦理單位公信力不足；（十二）研習內容不實用；（十三）家庭因素；（十四）缺乏同伴；(十五) 覺得本身專業足夠不須參加研習；(十六) 單純不想。. 7.

(19) 第貳章. 文獻探討. 本研究旨在探討高中體育教師專業發展之需求，並且依照其需求了解高中體育教師較需要的專業發展方式。依據相關文獻的探討，擬將本章分為四節敘述。第一節教師專業發展的定義；第二節教師專業發展需求評估；第三節教師專業發展動機探討；第四節教師專業發展阻礙因素探討。. 第一節教師專業發展的意涵一、專業的定義「專業」一詞，簡單來說就是「專門的職業」，就字面上解讀會有專門性或獨特性之意味，有關於專業一詞的定義，最早是由 Carr-Saunders (1933) 所提出：「所謂的專業是指某一群人，從事一種需要專門技術的職業」也就是說專業是一項職業，而這項職業是擁有高度的專門技能才能從事的。舉凡醫生、律師都是專業，皆有不同於其他職業的特殊性。因此，專業一詞也有不可取代的涵意。專業除了要有其專門性的知識技能之外，還必須要有極高的道德操守以及服務的精神，才能稱作真正的專業，否則會淪於只有知識技能的一般職業。賈馥茗 (1993) 也提出類似的概念：「所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對於知識和能力的運用，關係著別人的生死與利害。例如：醫師便等於操縱病人生或死的樞紐；律師便等於掌握著辯護者的生死或得失。如果他們的知識或能力不夠，當事人立即受到影響。而且原則上，醫師以救人為目的，應該不問貧富，治病第一；律師以維護社會正義為目的，不問當事人是否付得起費用，便應當替他合法合理的辯護，故而是不計報酬，這一點就和神職人員有些相像，傳士在傳教或替信士服務時，不收任何費用，完全是一種奉獻。所以專業的意義，一方面是指精湛的學識，卓越的能力；一方面則是服務和奉獻。」(引用自程瑞福，2000)。過去對於教師是否為專業，常常引起社會大眾的爭議。1996 年聯合國教育科學文化組織 (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO). 8.

(20) 站出來第一次正式為老師發聲，在其《關於師資地位的建議》 (Recommendation Concerning The Status of Teachers)，應將教育工作是唯一專門職業，社會大眾應承認其專業性 (引用自李怡貞，2011)。張寶丹 (2004) 認為教師在其師資培其過程中，皆經過長期、持續、嚴格的訓練，獲得教育方面相關的專門知識和技能。康瀚文 (2011) 提出，現今在臺灣討論專業，教師已被社會大眾視為專業人員，因其特質、運作需求、社會形象或是地位上均符合專業的標準，並且符合社會大眾的期望和認可，故教師係專業。由上述可知，教師的工作和職責符合專業標準，接下來何謂教師的標準便是引人注目的話題。討論教師專業的學者們認為，教師職業經過數百年以來的發展和歷史，已經逐漸成為專門化的工作，符合社會對專門職業的要求。許多學者分析專業的特質，並進一步建構教師專業的指標，形成教師專業組織的目標和倫理信條。如美國全國教育協會 (National Education Association, NEA) 為了描述並解釋何謂專業，在 1948 年提出以下八個準則 (姜添輝，2000)： (一) 一個專業所牽涉的活動，在本質上是屬於心智的。 (二) 一個專業支配一門的專門化知識。 (三) 一個專業需要長期的準備期。 (四) 一個專業需要不斷的在職進修以成長自身的專業知識。 (五) 一個專業提供終身的職業生涯與永久的會員資格。 (六) 一個專業設定其自身的標準。 (七) 一個專業提升其服務並超越個人的利益之上。 (八) 一個專業有一個堅強與緊密的專業組織。. 英國教師總會 (General Teaching Council for England, GTC) 將教師專業的標準分成專業表現和專業態度，共四個面向和 11 個標準 (高薰芳、楊欣燕，2005)： (一) 專業表現－教學能力：包括 1. 課程實施的能力；2. 教學與評鑑的能力。. 9.

(21) (二) 專業表現－行政表現：包括 1.行政資源的妥善運用；2.學校行政規範的遵守與重視。 (三) 專業態度－倫理道德：包括 1.尊重；2.公平；3.關心；4.安全；5.保密；6.誠實。 (四) 專業態度－專業精神：意旨教師專業名譽地位的維持。. 上述兩大專業組織所提出的專業指標較偏重於知識層面，並沒有提到專業應有的作為和權力，教職是一門專門職業，教師應有相當的自主權，例如教學方法和教材內容的選擇，因此在討論教師專業的時候，往往將專業自主視為教師專業的重要條件之一。Lieberman (1956) 提到專業工作必須有以下八種條件： (一) 提供重要與明確的社會服務； (二) 強調智慧的活用； (三) 需要長期的專門訓練； (四) 具有獨立自主的權力； (五) 享有專業自主權的同時，也必須為自己的判斷和行為負責； (六) 注重服務的精神，並非談貪圖經濟利益的報酬； (七) 專業工作者須遵守明確的倫理規範； (八) 應有專業的自治組織。. 林清江 (1981) 也提出適合教師專業的特徵，主張專業的條件包含： (一) 一門知識體系； (二) 長期的專門訓練； (三) 具有專業團體； (四) 一組倫理信條； (五) 專業的自主權； (六) 公眾利益導向、服務精神；. 10.

(22) (七) 成員的選擇權。. 對於專業，陳奎憙 (1990) 也提出六項條件： (一) 專門的知識與技能； (二) 受過長期的專門訓練； (三) 服務至上、報酬其次； (四) 擁有自己的自主權； (五) 自律的專業團體以及明確的倫理信條； (六) 不斷地在職進修、發展專業。. 潘義祥、周宏室 (2005) 指出專業應有以下定義：1.長期教育培養，具備系統的知識、技能基礎。2.為團體性組織，具有道德行為規範。3.具有入會資格檢定。4.具有檢定專業人員的法律規章。5.專業成長、專業自主、專業精神、服務利他行為。由上述我們可以知道，專業除了一些共同的特質與指標以外，更重要的是專業工作者擁有自己的專業自主權，發展專業是自己在職期間應當所為，這也是專業的一種表現。經研究者綜合整理之後所歸納出的專業指標包含以下六種： (一) 專業知識：屬於自己的一套專門知識與能力； (二) 專業訓練：需要受過長期的專門訓練和準備； (三) 專業發展：需要不斷地在職進修與成長以充實自我知識與能力； (四) 專業態度：有自己的專業態度與精神，服務至上； (五) 專業倫理：擁有一套規範成員的倫理準則和標準； (六) 專業自主：擁有專業發展的自主權，並為自己的行為和決定負責；. 11.

(23) 二、教師專業發展的內涵教師專業發展一詞容易和教師專業成長混淆，但其實發展與成長皆有成長、進步、學習等相關涵義，兩個名詞都是學者專家們所認同。繞見維 (1996) 把專業發展 (professional development) 與專業成長 (professional growth) 兩者視為同義，因為兩者之間其意義範疇有相當大的重疊，將其區分成兩種截然不同的意思並沒有意義，因此不需嚴格的分別定義。歐用生 (1998) 認為「教師專業發展」一般都與「教師專業成長」、「教師發展」與「教職員發展」等名詞交互使用，代表教師專業發展與教師專業成長兩者之間並無差異。那麼到底什麼是教師專業發展呢？針對教師專業一詞，有許多學者都提出相關定義。李俊湖 (1992) 將教師專業成長定義為：教師專業成長指的是教師在從事教職的同時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或主動自行參加各種非正式的進修活動，藉此引導自我反省與了解，增進教學知識、改善教學技能、培養教學態度，其目的在於促進個人自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教學品質。楊深坑 (2000) 提出新專業主義 (new profession) ，意即教師被賦予更多的責任，進行明確的判斷，並且與學生、同儕、家長、社區共同參與學生知識、能力的建構、社區文化與價值的重建，同時也必須培養自我導向的探究與不斷學習的精神。 Blackman (1989) 將教師視為藝匠 (craft)，而教師專業發展強調教學方法和策略；如將教師視為「獨立王國」的首領，則專業發展重視教學的活動；如從功能的觀點看教師，則學校傳統的管理成為專業發展的重要工作。 Gardner (1999) 主張專業教師不應該只擁有標準化的專業「智力」，和靈巧適切地解決問題的專業 (專科和教育) 的「智能」，更重要的是教師必須隨時抓住創造以學校為本位專業教育的機會 (create school-based professional education opportunities)，從事專業成長 (professional development) 和個人成長 (personal growth) ，化腐朽為神奇，發展高超、有創意、止於至善、追求卓越 (promote excellence) 的「智慧」，如此. 12.

(24) 才能時時自我反思，日有精進，兼善天下、教導眾生，造福人類。饒見維 (1996) 認為教師專業發展乃「師範教育」和「教師在職進修」的整合與延伸，將其定義為：一個人經歷職前師資培育階段到在職教師階段，在整個過程之中都必須持續不斷地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向圓融的境界，直到離開為止。饒見維指出教師專業發展所要強調的就是教師的專業特性與專業化理想。專業的教師不僅需要漫長的師培教育，在其教師生涯階段也須持續發展專業。. 由此可見，教師的專業除了前面專業指標所提到的能力之外，教師專業發展注重的是老師在其教師生涯中，不斷地在教學能力和專業知識中求進步，目的在於促進學校改革，並且增加學生學習成效。但除此之外，教師專業發展還有其他更具體的內涵和能力。. Wideen (1987) 則指出教師專業發展有以下不同的含義： (一) 協助教師改進教學技巧的訓練活動 (二) 學校改革的整體的活動，以促進個人的最大成長，營造良好的氣氛，提高學習效果。 (三) 是一種成人教育，要依據教育原理，增進教師對其工作和活動的了解，不僅是提高教學成果而已。 (四) 是利用最新的教學成效的研究以改進學校教育的一種手段。 (五) 專業發展本身就是目的，協助教師在受尊敬的、受支持的、積極的氣氛中，促成個人的、專業的成長。. 單文經 (1990) 認為教師專業發展即為推展教師的專業能力，包括教育專業知識以及教學推理能力，教師需對本身教育專業有足夠的基礎與發展，並且擁有教學上的邏輯、推理等能力，才能組織教學，而單文經所提到的教育專業發展應注重的專業能. 13.

(25) 力為： (一) 一般的教育專業知識：包括一般的教育知識、教育目的的知識、學生身心發展的知識及教育脈絡的知識。 (二) 與教材有關的知識：包括教材內容的知識、教材教法的知識及課程的知識。 (三) 教學推理能力則包括理解、轉化、教導、評鑑、省思及新理解等六項。. 楊國賜 (1992) 也提到，教師專業發展，應為教師不斷進修、學習所得到的專業能力。透過專業上的發展以具備普通、教育、學科知識，並結合自己的教學能力。他認為現在教師應具備之專業能力，應包含學識和能力兩方面： (一) 學識方面: 國文、英文、數學等工具學科、人文學科、自然學科以及教育相關理論有基本瞭解與認知，且對於所擔任之專門學科有深入的瞭解，並能融會貫通與實際運用，如以下三項： 1. 具備各種普通學識； 2. 教育理論知識； 3. 學科知識的運用與融合。 (二) 能力方面： 1. 教學能力：包含老師一開始擬定教學計畫、選邊適當的教材，運用專業的教學知識、技術，設計適當的課程內容和教具，並且能客觀進行教學評量，然後還要能從事教學研究與創新的工作。 2. 輔導能力：包含一般的輔導能力，以及特殊的專項輔導能力。 3. 兼辦學校行政業務能力：包含基本行政、辦事、業務處理能力。而以上不管是學識方面或是能力方面之習得，在教師生涯當中，皆需透過不斷的學習、進修、或任何專業發展形式，來加強自身學識和教學上的能力。. 14.

(26) 陳美玉 (1999) 認為教師必須具備以下關鍵能力，才能應付教學現場： (一) 豐富的學科知識 (二) 熟習各種教學方法 (三) 課程設計的能力 (四) 輔導的知能 (五) 溝通、表達與說服的能力 (六) 專業反省能力 (七) 教室觀察能力 (八) 行動研究能力 (九) 理論與實踐結合的能力 (十) 建構個人理論的能力因此，教師專業發展應著重於以上各種能力，教師在教學上才能有專業的教學表現，應付教學現場，並且促進學生學習，適應社會變遷。. 綜上所述，研究者發現教師專業發展所注重的能力，為兩大者。一者為「學科專業知識」，和學科專門知識，以及其他和教材有相關的普通知識有關；而另一者為「教育專業知識教育」，和相關專業理論基礎、教學相關知識、技巧、教學設計與評量能力，以及編撰教材的能力等相關。兩種能力皆為教師在教學現場中，必須具備的專業能力。而無論是何種專業能力，欲當教師者，其在大學時期或是師培時期必須接受前面兩項的專業課程和訓練。但是我們無法保證師資培育生所接受的四年教師專業課程，能確保其未來擔任教職後，數十年的教學活動皆一切順利，更甚者，有許多其他專業能力或許步入職場後才會意識到自己缺乏，而進一步去培養這些專業能力。因為隨著時代的變遷以及學生的不同，教師勢必要有不一樣的專業知識和能力，因此促進教師專業發展是必然的趨勢 (吳和堂，2000)。此外，由於時代的變遷以及社會大環境的. 15.

(27) 變動十分快速，因此教師還需要有融合生活的能力，才不會被時代淘汰。李俊湖 (1998) 強調教師專業發展應兼從歷史與個人的觀點加以掌握，才能符合教師生活的全面性需求，並有助於教師成長動機的長期維繫。故研究者這邊綜整，所謂教師專業發展，乃教師為因應社會及時代變遷以及教學現場，利用自己的課餘時間，透過各種方式，如在職進修、學校自辦研習、教學觀摩、教學知能研習會、教師專業社群、或線上研習等，來加強教師本進行各項能力的專業進修、發展，即為教師專業發展。因此任何有助於教師本身專業的學習，皆為教師專業發展，最多人所熟悉的，即為在職進修碩、博班。. 第二節教師專業發展需求評估一、需求的定義需求一詞看似簡單，實則含有多種不同的概念，需要、動機、驅力、想要、需要或是必要，端看人所需要的層面為何，因為這些詞彙所代表的意思都不盡相同，也因此需求變成一個相當複雜的概念。「需求」是對某件事情的渴望，當一個人對目前處境感到不滿意，為了達到其所預期的標準，因而產生動機去追求其中的落差 (張春興， 1989；簡茂發，1992)。人會因為和預期中的標準有所差，而有進一步想去追求平衡的需求。最早提出有關於需求的理論是 Maslow，提出了需求層次論。Maslow (1970) 認為人性本善，會主動追尋本身的完美，讓自己達到更好的境界。這和 Maslow 本身是人本心理學派有關係，人本心理學係以全人的角度來關照個體的發展，主張人性本具善根，會自然朝向自我實現的目標前進 (張春興，2000)。有關於 Maslow (1970) 的需求層次論如以下七個層面： (一) 生理需求； (二) 安全需求；. 16.

(28) (三) 愛與隸屬的需求； (四) 尊重需求； (五) 自我實現需求； (六) 知識和理解需求； (七) 審美需求。. Maslow 認為需求是一層一層逐漸向上發展的，人最基本的需求是求生存，因此最原始、最低階、也是最需要的需求是生理需求，必須要解決溫飽的問題，才可能生存，也才會有下一個階段的需求。當生理滿足之後，接著安全、愛與逆數、尊重、自我實現、知識和理解，最後是審美，人本著向真、善、美的天性，當較為低階的生、心理需求滿足之後，便會進而求較高階的真理甚至是美感的需求。 Knowles (1980) 以Ｍaslow 的需求理論為基礎，補充了自己的觀點，他認為Ｍ aslow 忽略了學習的需求，而這是人一生中最重要的需求之一。Knowles 認為教育的需求是人在發展需求階段時會相對形成，繼原有的基本人性的需求以外，再有教育的需求。基本人性的需求包含：生理需求、成長需求、安全需求、新經驗需求、情感的需求以及認可的需求等；而教育的需求則是指，當人在實際表現時，其能力和現場所要求的能力之間有所差距，此時人們會透過學習來縮短這之間的差距，使自己能因應職場或是現場的需要，進而促使個人或是社會的利益。Knowles 更進一步指出，若個人能具體掌握自己的期望，評估實際的表現能力，則愈能界定自我的教育需求，也愈能觸發學習的動機。另外有學者認為，需求被應用於不同的領域，Burton & Merrill (1991) 提出在教育方面的需求成分為六類：(一) 規範的需求：當一個人或一個群體所擁有的標準，已低於一些已建立的標準時，則會出現規範性的要求；(二) 感覺的需求：感覺的需求就是想要，是一種感知或知覺；(三) 明確的需求：明確的需求就是如果人需要什麼他就會去達成；(四) 比較的需求：如果有兩個地方的人，其中一個地方享受到各. 17.

(29) 種待遇，但是另一個地方卻什麼待遇都沒有，則此時就產生了比較性的需求；(五) 預期或未來的需求：期望性的需求就是對未來有所期望，而會進一步會有計畫性的要求； (六) 危機意識的需求：危機意識的需求是當某件事有疏失或是錯誤的話，會造成極大的災難，此時人們會對此危機產生意識，因而會有危機意識上的需求，去預防某些意外。蔡靜芳 (1998) 認為人如果對於目前境況的看法，與對於未來所希冀的、理想的期望有所相異之處，那麼會有想改變的需求。綜上所述，研究者認為「需求」是當一個人其生理及心理上有匱乏狀態時，為了補齊這其中的落差，以達成現場需要或是社會大眾的期望，進而使個人有想進步的動力、有需求的意圖，採取行為使自己達成理想的目標，因此就廣義用法來看，需求和動機的意思是一樣的 (張春興，2000；楊子妮，2006；蔡靜芳，1998；簡茂發，1992)。在本篇研究所談到的教師專業發展需求，研究者認為係指教師在其歷經教學生涯中所俱備的實際教學專業能力與所期望達到教學專業水準之間的差距；此差距或不足則來自各層面的期望或需求引起的，該需求能經由學習經驗的獲得達到滿足。而當有了需求，便會有所動機、行為。. 二、需求評估的理論和步驟林聯喜 (1999) 認為需求評估是一種透過資料蒐集、整理與分析的過程，以界定現況與理想狀態之間的差距，並將其依照評估目的，排列優先順序，以提供決策時可以做出合理的決定參考，這整個過程就是需求評估。王欣茹 (2001) 認為需求評估即為一種資料的收集和分析，以界定目前實際狀態與理想狀態間的差距，並將之依照評估目的，排列需求之前後順序，藉以進一步提供決策單位參考的過程，協助學習者的目標達成。 Burton & Merrill (1991) 認為需求評估為界定目標、測量目前結果與所希望結果間的差距，共排列此些需求之優先順序的過程。. 18.

(30) 綜上所述，可以得知需求評估是設定目標的基礎，透過資料收集、整理分析，根據結果界定實際狀態與預期理想狀態間的差距，以作為活動的方向或價值及實務上的決定。當活動實施或調整時，引導活動的方向，依照評估目的排列需求之前後順序，藉以進一步提供決策單位參考的過程，協助學習者的目標達成。正確的需求評估能夠得到我們所需要的資料，以確定進修及發展是否存在，並作為進修課程設計或規劃的參考；反之，不正確的評估不但浪費時間、資源，更是進修及發展計畫無效之前因（柯金龍，1989）。因此，必須依照正確的需求評估步驟才能正確的執行需求評估。 Burton & Merrill (1991) 將需求評估的實施分成四個步驟： (一) 廣泛界定可能的目的：此目的必須是可以衡量的，並且包含表現的參照標準，重點在於不帶價值判斷和優先順序，客觀地界定需求評估所有可能的目的。 (二) 由參與者依照各自目的的重要性排序：此階段主要是在廣納不同成員之間的意見。 (三) 界定理想表現與實際表現間的差距：此階段包含了兩部分，第一部分是依照第二階段所列的重要性排名清單，去決定現有表現的程度；第二部分則是比較實際表現與目標理想中的表現程度。 (四) 設定行動的優先順序：此階段強調不同成員參與的重要性，並進一步建議「雙重的取向」來排定需求，一是依照第二階段所排定的目的之最後結果，作為排定需求之基礎，另一則是依照實際表現與理想標準間之差距大小排定需求。. Kaufman (1993) 對於需求評估層次，舉出共同的執行步驟： (一) 決定理想遠景。 (二) 決定影響到委託者的現在狀態。 (三) 列出介於理想願景與現在狀態之間的差距，並根據成本表明每一界定的需求以排出優先順序。. 19.

(31) (四) 寫下依實際的任務目標，此目標包含一特定的主要目標，表決所決定的每一差距。 (五) 分析任務目標，以功能區分目標。 (六) 呈現出需求給委託者瞭解以表示意見。 (七) 界定並列出方法的選擇方案以表明需求，並界定各項優缺點。. 楊美雪 (1996) 提出需求評估程序所包含的七個步驟： (一) 目標收集：盡可能收集任何可能的目標，但不做判斷。可使用問卷調查、檔案閱讀、訪談，與討論等方法來收集資料。 (二) 目標分類：將目標作有系統的層次分類。 (三) 確定目標：確定欲求結果的性質，進而尋求滿足的方案。 (四) 調查差距：由前三個步驟可知期望的結果，但是結果與實際的差距能要進一步調查。因此此步驟首先要決定目前的結果，然後將此結果與欲求的結果作比較。可以以問卷調查、觀察、測驗等方法來進行。 (五) 排列需求：需求有實行的先後順序，考量需求量、成本、時間與空間等因素。可以用德爾菲法 (Delphi technique) 或討論等方法來進行。 (六) 陳述需求：是需求評估最後成果的呈現。是需求評估者與被評估者間的溝通工具，需使被評估者瞭解並運用其結果。陳述需求評估內容應包含：評估對象、評估方法、目標行為、目前情形、和預期情形等。 (七) 需求評估的評鑑：經由評鑑，可確保提供正確、有效的結果。根據不同的需求評估模式，歸納需求評估的程序，說明了實行需求評估的階段任務與實際步驟，掌握有效的需求評估步驟，促使需求評估之資料收集能適切得探討需求評估之結果。. 20.

(32) 三、教師專業發展形式有需求，即有方法去評估、習得，教師亦同。教師在教學中若發現本身和教學現場中有落差、或差距，便會評估自身需要那些方式，才能習得專業能力，以平衡本身和現場之差距。而教師專業發展形式非常多種，只要教師本身評估有需求，即可透過任何形式，加強自身專業能力。吳政達 (1997) 指出常見的需求評估的方法包括：訪談、問卷調查、觀察、小組討論、記錄/報告、諮詢管理者、態度研究、評鑑中心法、工作考核、諮詢委員、工作抽樣調查、測驗、系統及程序的轉變等。Tracey (1994) 歸納出需求評估的方法包括：諮詢委員會、評估中心、態度調查、氣氛調查、重要事件調查、員工訪談、團體討論、管理要求、需求清單、提名團體技術、修正提名團體技術、行為觀察、外界的調查、績效評估、績效文件及記錄、問卷、技能測驗等。陳薇如 (2002) 認為需求評估的方法有下列幾種： (一) 觀察法：以旁觀的角度，視察人員的工作行為，以及會議進行中，與會者的互動和溝通情形。一般可用來區分工作行為是否具有效能、以及組織結構或工作流程中的問題。因此可獲得質化或量化方面的回饋。很可能是屬於非結構性的。 (二) 問卷法：運用不同的抽樣方式選擇對象回答調查的問題，問卷的形式有開放式、封閉式、等級量表等，可用郵寄、電話訪問、親自面訪或由員工自我評量的方式完成問卷填寫。 (三) 詢問法：藉由詢問某特定而具有重要身份的人們來取得關於訓練需求的資訊，例如向委員會主席、相關的服務提供者、專業協會的成員和接受服務的顧客。所要諮詢的對象一經確定，即可用問卷、面談、團體討論之方式蒐集資料。 (四) 訪談法：可以是結構性或無結構性的、正式的或非正式的對特定團體或個人進行對話。類似面對面的訪談，可用於工作分析、團體問題分析、團體目標設定或其他關於團體的任務與主題，例如委員會的領導訓練需求，可以用正式或非正式的方式來進行。. 21.

(33) (五) 測驗法：類似觀察法極具有功能傾向，可以測驗員工的工作精熟度和認知度，發現員工學習的成果或不足之處，無論有無助理都可實施此種方法，可以在監督下實施或當成「帶回家做的作業」。 (六) 評鑑中心法：強調管理發展面向的評鑑，需要參與者完成一連串的活動以確定那方面需要發展，讓參與者於模擬的管理情境中工作以發覺其潛力。 (七) 書面資料研究法：以分析資料的分析檢視相關文獻，包括專業性期刊、立法新聞、組織的正式或非正式性圖表刊物、政策手冊、預算報告、預算書等等。需求評估的方法非常的多，而各種方法各有其利弊，如何選用適當的方法，必須根據研究的需求來選擇。. 當教師本身透過觀察、測驗、評鑑等，發現自身有專業發展之需求時，即會透過任何專業發展形式，以加強本身專業能力。有關於教師專業發展的形式非常多元，國內外都提出了許多關於教師發展的方法。饒見維 (1996) 將教師專業發展的活動型態分成兩大類：師資培育階段和在職教師階段。 (一) 師資培育階段：1. 講述與示範；2. 閱讀與討論；3. 資料蒐集與討論； 4. 訪問與座談；5. 經驗省思與建構；6. 觀察與見習；7. 試教與實習。 (二) 在職教師階段：1. 進修研習課程；2. 實習輔導；3. 參觀與觀摩；4. 協同成長團體；5. 協同行動研究；6. 引導式自我探究；7. 一般專案研究；8. 個人導向式學習。高強華 (1989) 提出教師專業發展的途徑，除了正式進修管道之外，還有研討會、研習時和他人的人際交往與溝通，參加專業組織的活動，閱讀期刊、寫作出版、參觀與訪問，課程方面則有課程設計、教具製作、協同教學，其他還有向師長請益以及同儕間的互動。歐用生 (1998) 提出教師專業成長是個人的過程，也是團體的過程，因此教師的成長途徑可以分為「自我發展」和「互相學習」兩種。(一) 自我發展的途徑有：1. 培養開放的態度；2. 加強敏感性的培養；3. 擬定生涯發展計劃；4. 加強書寫活動；5. 實. 22.

(34) 施教學研究。(二)互相學習的途徑有：1. 相互對話；2. 畫像法，教師互相觀察並且記錄下來；3. 同輩視導；4. 合作學習；5. 合作教學研究。歐用生所提到的自我發展就是所謂的在職進修，教師可以選擇和自身有關的議題或是有興趣的課程來進修，自己就是自己的研究者，因此進修是焦點式的，是教師擁有進修的最大自主權。而教師成長除了自我發展之外，更依賴相互學習，相互學習則是以合作實施的方式，教師和學校內的同事，甚至是和家長或是視導人員，進行專業對話，組成一個專業成長的社區，互相討論探討，如何能讓教學更有效能。陳美玉 (1999) 提出五種有關於教師經驗反省成長的途徑： (一) 同僚分享法； (二) 研究者與教師專業合作法；(三) 經驗、故事、案例、成長史的描述與自傳法；(四) 札記反省法；(五) 校際觀摩。陳美玉 (1999) 認為專業經驗反省是教師專業成長的重要條件，因此須深入了解有哪些方法可以促進教師經驗的成長。林聯喜 (2000) 指出國民中學體育教師在職進修的途徑有： (一) 專題演講； (二) 研討會； (三) 參觀與訪問； (四) 教學觀摩會； (五) 座談會。有學者提出教師專業發展需要分階段，依照教師不同的歷程給予不同的途徑，初任教師在教學上較沒有經驗，因此需要積極去成長自己的專業。陳育吟 (2002) 指出，初任教師可以參與研討會、工作坊，並且參加教師研習中心所舉辦的進修活動，此外也可自我研習進修，繼續攻讀學位，平常也可以利用電腦網路資訊進行自我反思，不斷進步。教師進修指現職教師有組織、有系統、有計畫之目標導向學習活動，亦是一種提升教師專業成長的途徑 (Armour & Yelling, 2007; O'Sullivan, 2006; Rubin, 1987)。教師發展除了在學的培訓課程之外，其在職之後的發展也非常重要，教師在教學中必須反思自己的教學和專業是否合乎時勢。李婉玲 (2005) 指出有五種教師專業發展活動能促進教師的反思。(一) 教師間的觀課文化：教師可以觀摩別人的教學，進而反思個人的教學；(二) 師徒制：資深且擁有豐富教學知識的優良老師，好比旅遊隊伍中的嚮導，可以帶領新進教師走上專業進階的道路； (三) 行動研究：行動研究. 23.

(35) 不僅是一種研究方法，也是一種學習過程，它可以讓人批判地反思自身經驗進而學習； (四) 校本發展：以學校為社區概念，藉由和學校同事、家長、社區互動，發展屬於自己的課程與專業； (五) 專業平台：支援教師學習，保持專業互通有無。上述一些是較為熟知的教師專業發展方法，其中，近幾年同儕的概念愈來愈盛行，「合作學習」和「專業社群」等概念的出現，這些方法也廣為專家學認同，是教師專業發展有效的方法之一。國內許多學者提倡專業社群此種合作學習成長模式 (林思伶、蔡進雄，2005；張德銳、高紅瑛，2011)，他們主張在教師專業學習社群裡，一群教師們抱持共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決，其不僅重視教師專業之能的成長或個別興趣的追求，更強調學生學習成效的提升，且有別於傳統由上而下、被動聽令行事的學校文化，教師專業學習社群可使學校組織變成專業學習型組織，從學校內部發展出一股由下而上的教育改革動力。過去其實就有國外學者提出類似專業社群的概念，Glickman (2002) 提出在學校裡協助教師提升教學品質最有用的四個架構或模式：臨床視導、同儕教練、批判夥伴、教室行動研究團隊或讀書會。 Fessler & Christensen (1992) 的研究中發現，「同儕教練」和「師徒制」是建立專業能力和技術中極為有效的策略，這些策略有助於教師發現他們自身的優缺點，增進自我信心以及改善缺點，並且依此發展行動策略，滿足個別成長需求。. 因此，到現在，已有非常多元化之教師專業發展方式，其中體育教師亦有其相同與相似的各種專業方式。楊志顯 (2003) 提出體育教師專業發展方式有以下：(一) 修讀學位；(二) 教練講習；(三) 裁判講習；(四) 運動知能研習會；(五) 論文發表會； (六) 體育學術研討會；(七) 專題演講會；(八) 讀書會；(九) 教學觀摩；(十) 參觀訪問；(十一) 教學輔助技能研習，如電腦、外語課程；(十二) 其他。. 24.

(36) 范真領 (2017) 整理出體育教師專業發展主要有以下 10 種：(一) 博、碩學位進修；(二) 學分班進修；(三) 學校自辦研習；(四) 全國或地區性研習；(五) 線上官方研習；(六) 與同儕討論；(七) 校內教學觀摩會；(八) 各單項教練或裁判；(九) 體育運動學術研討會；(十) 自學 (閱讀或資料蒐集)。. 教師專業發展是自動且自願的，教師擁有發展的自主權，而一位優秀的教師也應該要主動發展、成長、檢視自我的專業。研究者將教師專業發展之途徑整理如以下十五種： (一) 碩、博學位在職進修； (二) 學分班進修； (三) 學校自辦研習； (四) 全國或地區性研習； (五) 官方線上研習 (如教師專業發展評鑑等官方研習)； (六) 民間線上專業社群 (如 FACEBOOK 社團或 LINE 群組)； (七) 各單項教練或裁判研習； (八) 體育運動學術研討會； (九) 運動知能研習； (十) 體育教學研習 (如創意球類教學研習)； (十一) 專題演講； (十二) 參觀訪問； (十三) 教學觀摩； (十四) 與同儕討論； (十五) 自學(自行閱讀或上網蒐集資料)。. 25.

(37) 饒見維 (1996) 提出有關於教師專業發展的活動類型有很多，任何活動型態都有其優缺點，與其尋找唯一最佳的活動型態，倒不如跳脫框架探討各種可能的活動型態，以便提供各種有價值、有意義的活動型態，能讓教師從中選擇最適合自己的方式。教師專業發展的方法非常多樣化，通常也隨著時代的更迭而日新月異，因此和教學一樣，沒有所謂最好的方法，只有最適合的方法。教師應配合時勢，根據自己所不足以及學生的需求，主動選擇適合自己的方法，加強自我專業。. 第三節教師專業發展動機探討動機是影響創造力也是影響工作成效的重要因素，個體的工作動機在工作歷程的第一階段即產生重要的影響力，如果沒有內在動機則沒有工作成效與創造歷程 (Amabile,1996)。個人的特質、智力、知識與創造力，亦是影響工作歷程的因素，但動機是個人因素中，能透過外在環境去改變的重要因素。過去對於動機的相關研究，大多以二分法的方式，將動機區分為內在動機以及外在動機，並分別探討此兩種動機對於個體某件事物的影響，近來亦有研究指出，外在動機有助於內在動機的提升 (蔡宜貞，2005)。在這裡會先說明動機的意涵，並探討內在、外在動機與專業發展的關聯性。一、動機的定義動機一詞，是指引起活動，或維持已引起的活動，使其朝向某一目標或方向前進的內在歷程(張春興，1994)。英文 motivation 一詞，其字根源自於拉丁文 mover，為 move(運動)和 activation(啟動)所結合而成，意即隱含了引起並前進的概念。動機也是一種建構性的心理概念，用來解釋個體在其目標上的行為啟發、導引與堅持的狀況，被認為是價值與期望所交叉影響而形成的（吳金記，2013）。通常動機也是促使一個人主動從事行為非常重要的激勵因素（謝宜蓉，2009），因為內在或外在驅力，會推動一個人前往達成其目標。因此個人是否會去從事某項行為，動機佔了非常重要的因. 26.

(38) 素，以下為國內外學者針對動機的定義。. 表1 動機的定義彙整表作者 (年代) Spence (1958). 動機的定義人類的行為是由心理與環境交互作用而成的一種表現，其驅力來自有機體的內在需求，誘因由外在目標激發，以導引有機體產生能量引發行為，藉以獲得目標。. Houle (1961). 人類之所以能選擇某種行為或行動，均有其存在理由。動機和個人需求、興趣等個人因素有關係，也與獎賞、懲罰、社會壓力等外在因素有關係。. Skinner (1974). 人類行為的產生，是透過外在環境的刺激而習得的。在行為養成階段如果獲得增強物而產生正增強或負增強，將會導引個人習慣的養成，藉以學習行為。. Sage (1977). 代表一個人努力的方向與程度。. Slavin (1991). 動機分為兩種：一種為情境動機，個體僅有在特殊情況下 (如生理需求)會產生行動，追求目標以滿足動機；另一種為性格動機，凡個體所愛好者，不因情境改變而有差異，意即其性格驅使個體追求其所好者。. Pintrich,Marx,and. 動機是引發、導引行為並維持行為的一種內在歷程。. Boyle (1993) Baron (1998). 動機是能長期地激發、導引並且維持行為的內在歷程。. 瞿海源 (1991). 動機是用來解釋個體行為發生的理由或原因，無法直接觀察到動機的存在，必須藉由個體表現的行為推測而得。. 張春興 (1994). 動機是指引個體行為、或維持已引起的行為，並導引該行. 27.