教師微觀政治之相關研究

並無教師微觀政治素養相關研究，但因需說明教師微觀政治素養是教師在知 識面、操作面、經驗面與整體上素養高低，故以教師在與校長、學校行政人員、

家長、學生互動的微觀政治相關研究說明教師微觀政治之相關研究。

壹、教師在與校長互動的微觀政治相關研究

並無教師在與校長互動的微觀政治素養相關研究，但仍需說明教師與校長間 的互動關係，故以教師在與校長互動的微觀政治相關研究說明。

林逸青（2003）從微觀政治觀點，對國中校長校務領導的權力運作策略、衝 突管理策略及學校效能狀況進行分析探討，且採「個案研究法、訪談法、文獻分 析法及問卷調查法」，所得結論：一、不同背景校長的權力運作策略和衝突管理 策略有所差異。二、不同背景行政人員所知覺校長的權力運作策略和衝突管理策 略有所差異。三、不同背景教師所知覺校長的權力運作策略和衝突管理有所差 異。四、不同背景學校校長權力運作策略和衝突管理策略有所差異。五、校長提 升學校效能以專家取向權力運作策略最常用，模糊迂迴權力運作策略較少用。

六、校長善用權力運作策略以提升領導績效。七、校長提升學校效能以合作統整 型衝突管理策略最常用，負面消極型衝突管理較少用。八、校長會適度運用衝突 管理策略化解衝突，提升學校競爭力。九、校長會在行政領導表現上、教師教學 品質、學生表現及家長社區支持等方面顯現學校效能。

黃毅叡（2007）探討國民中小學校長、教師兼行政人員及教師權力運作與衝

突管理方式，並了解和學校組織氣氛相關研究進行分析探討，且研究採「問卷調 查法」，研究結論：一、國民小學與國民中學在「整體權力運作」、「整體衝突管 理」、「整體學校組織氣氛」各層面並無顯著差異。二、不同職務之人員所運用的 權力運作與衝突管理之方式及對學校組織氣氛之知覺有所差異：（一）校長知覺 本身在權力運作層面最常使用「激勵獎賞」與「參照認同」，在衝突管理層面上 最常使用「妥協溝通」與「合作統整」，而在知覺學校組織氣氛層面上以「校長 支持行為」最高，其次為「教師承諾行為」。

1.不同性別在知覺學校組織「校長限制行為」層面上男性大於女性。2.不同年齡 校長在「合作統整」層面上以36-45 歲高於 56 歲以上。3.不同年資，在權力運作

「專家取向」層面以年資11-15 年高於年資 16 年以上者；在衝突管理「逃避畏 縮」層面以年資16 年以上高於年資 11-15 年者。4.不同學歷，在衝突管理「競爭 支配」、「妥協溝通」層面上以大學學歷高於四十學分班者；在知覺學校組織氣氛

「校長支持行為」及「教師承諾行為」層面以碩士學歷高於大學學歷者。

（二）教師本身在權力運作層面上最常使用「參照認同」與「專家取向」，在衝 突管理層面上最常使用「妥協溝通」與「合作統整」，而在知覺學校組織氣氛層 面上以「教師專業行為」最高，其次為「教師承諾行為」。

1.不同性別教師在知覺學校組織氣氛「教師專業行為」與「教師承諾行為」層面 上以男教師高於女教師。2.不同年齡教師在衝突管理「迎合順應」與「妥協溝通」

層面上以年齡越高者使用的程度越高；在知覺學校組織氣氛「教師疏離行為」

以年齡越輕者所知覺程度越高。3.不同年齡教師在權力運作上、衝突管理與知覺 學校組織氣氛上皆未有顯著差異。4.不同學歷教師在權力運作「參照認同」及「專 家取樣」層面上以學歷越高者所使用程度越高；在衝突管理「合作統整」層面上 以學歷越高者所使用的程度越高；而在知覺學校組織氣氛「校長指示行為」及「教 師專業行為」層面上以學歷越高者所知覺程度越高。

余佳儒（2007）採取「質性研究法」，以一所國小之足球運動為個案研究對 象，藉由「訪談和觀察」的資料蒐集方式，所得結論：一、學校特色發展方面：

（一）學校特色的選擇取決於校長的決策為多。（二）家長對有關學生未來生涯 規畫之學校特色反應較激烈。（三）學校特色暗中存在人員的角力互動顯得複雜。

（四）學校特色課程與教學目前仍未有明確的實施方法與規範。二、校長發展學 校特色之微觀政治：（一）學校變革過程，校長遭遇較多內外部的障礙。（二）校 長面對弱勢學校文化，傾向採取強制領導風格。（三）校長表現愈強勢，成員私 下的抗拒行為愈激烈。三、教師發展學校特色之微觀政治：（一）強勢教師以結 盟游說、暗中抵制校長。（二）教師的專業自主權僅限於教室內的教學事務。（三）

大部分教師仍質疑教師會可以保障教師專業自主權。四、家長發展學校特色之微 觀政治：（一）家長間交流聯誼對學校事務各有利弊影響。（二）家長對學校事務 了解不深，大都來自學校缺乏定期與家長聯繫之機制。（三）家長對於學校事務 參與仍傾向被動消極。

鄭宏財（2008）採質性個案研究，以一所國民小學為研究對象，採用半結構 訪談、參與觀察及文件資料分析等方式蒐集資料，研究結論：一、個案校長遭到 與學校同仁觀念不同時，以象徵權威儀式策略、命令權威策略、規範-再教育策 略、權力-強制策略來轉化其變革的想法。學校同仁則以直接反抗、漠視忽視，

敷衍了事、默默承受、陽奉陰違、虛應故事等策略加以回應。二、個案校長以人 事任用權、資源分配權來分配資源。行政人員被動式配合，教師則以事不關己、

教師集體力量等策略加以回應。三、個案學校在推動學校組織發展歷程中，以關 係權結合獎賞權，擴大獎賞功效。學校同仁以同儕比較策略加以回應。四、個案 學校校長遭遇到衝突時，以時間延宕策略、主觀決斷，忽視不因應策略、差別待 遇，替換取代策略等負面消極策略、生性愛美，講求完美與品質、強勢領導等女 性角色特質策略來化解。學校同仁則以教師集體力量策略、體恤設想策略加以回 應。五、個案學校以團隊領導策略促進學校同仁互助合作。學校同仁則以被動參 與策略加以回應。六、個案校長採用法職權、專家權、生態控制權（行政裁量權 方面、規訓權力）等權力運用類型。學校同仁則採用抵抗權的權力類型加以回應。

賴延彰（2010）採用文獻分析與問卷調查法，探討台北市國民小學主任使用

政治策略之情形及其知覺與效果。所得結論：一、台北市國民小學主任使用微觀 政治策略為交涉磋商、聯合結盟、條件交換、形象願景、理性說服、職權壓力、

讚美施恩、迂迴推託等八項主要策略，並包括若干子策略。二、較常使用交涉磋 商、理性說服、讚美施恩等主要策略及協調、商議、談判、網絡、聯盟等子策略，

較少使用條件交換、職權壓力、迂迴推託等主要策略及權力、威脅、推託、迴避、

消極等子策略。三、使用交涉磋商、理性說服、讚美施恩等主要策略及討論、協 調、網絡、迎合、說理等子策略最有效果，迂迴推託及權力、推託、威脅、迴避、

消極等子策略較無效果。四、隨性別及年齡的不同，使用部分微觀政治策略有顯 著差異。五、隨性別之不同，使用部分微觀政治策略之成效知覺有達到顯著差異。

六、與校長互動品質良好者認為使用交涉磋商、聯合結盟、形象願景等策略較有 效，互動品質普通者則以迂迴推託較有效。

Peterson 與 Warren（1993）分別在兩所國小、國中、高中共六所學校，採用 觀察、教師與學生調查研究、對教師與行政人員訪談與文獻分析研究，發現學校 經營變革使教師增權賦能，且促使校長改變角色，進一步讓校長成為學校微觀政 治環境中心人物。

Fenwick（2001）說明教師接受訪談關於執行教師專業成長計畫質性研究，

闡述校長分享個人專業成長計畫，並規劃與每位教師在學期初與學期末，進行面 談教師專業成長計畫。教師與行政人員表達他們投入專業成長計畫過程中，感受 到正向改變與助益。當微觀政治鏡頭加以分析權力、利益以及教師專業成長計 畫，在執行過程中影響教師政治策略，有三個面向需加以分辨：一、政策促使教 師自我方向。二、教師專業成長計畫可表揚教師。三、教師專業成長計畫聚焦在 有意義的學習。

教師在與校長互動的微觀政治相關研究，包括：研究者、研究場域、研究方 法異同比較，整理如表2-6：

表2-6

教師在與校長互動的微觀政治相關研究

研究者 研究場域 研究方法

林逸青（2003） 國民中學 問卷調查、個案研究、訪談 黃毅叡（2007） 國民中小學 問卷調查

余佳儒（2007） 國民小學 訪談、觀察

鄭宏財（2009） 國民小學 半結構訪談、參與觀察、文獻分析 賴延彰（2010） 國民小學 文獻分析、問卷調查法 Peterson 與 Warren 中小學 訪談、觀察、問卷調查、文獻分析 （1993）

Fenwick（2001） 加拿大 阿爾伯塔市 訪談 註：研究者自行整理

綜合上述，林逸青（2003）認為校長提升學校效能以專家取向權力運作策略 與合作統整型衝突管理策略最常用；以模糊迂迴權力運作策略和負面消極型衝突 管理較少用。黃毅叡（2007）則認為校長知覺本身在權力運作層面最常使用「激 勵獎賞」與「參照認同」，在衝突管理層面上最常使用「妥協溝通」與「合作統 整」。因此校長普遍認為採專家權、參照權等權力運作策略，並採合作、溝通等 衝突管理策略最能達到領導效果。然而鄭宏財（2008）則認為校長使用法職權、

專家權、生態控制權（行政裁量權方面、規訓權力）等並採團隊領導策略，但是

專家權、生態控制權（行政裁量權方面、規訓權力）等並採團隊領導策略，但是