國民小學教師微觀政治素養之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系博士班論文. 指導教授：侯世昌博士. 國民小學教師微觀政治素養之研究. 研究生：林志興撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝辭本論文的完成首先要感謝指導教授侯世昌博士，悉心的指導與啟發，在論文寫作期間，給予寶貴的意見與激勵。侯世昌教授的邏輯縝密、思維暢達，令人欽佩。此外，也感謝四位口委，黃宗顯院長、楊銀興教授、江志正系主任、陳幸仁教授，在論文口試時給予本研究的指導，陳幸仁教授提供個人研究成果與資料，令人感懷在心，使本論文在思考與撰寫上更為周延，在此一併致上最高敬意。其次，也要感謝求學過程中，楊思偉校長、賴清標校長、謝寶梅教授、林彩岫教授、游自達教授、黃隆民教授、何慧群教授、顏佩如教授、黃森泉教授、歐用生教授、郭玉霞教授、梁福鎮教授、蔡進雄教授、吳致秀教授等多位師長在學術上的啟迪。再者，感謝博班同窗忠勇、龍欽、美娟、朝芳、宗懿、明德等，多年來的互勉與協助，讓研究者在求學的過程中，努力不懈。最後，感謝內人宜萍平日帶吾兒冠睿的辛勞，且給予我最大的支持與包容。而父母與祖父母的養育之恩亦感念於心中，雖然祖母已不在世上，相信祖母會以我為榮。願將這本論文，獻給所有栽培與愛護過我的人。. 林志興謹誌 102 年 7 月.

(3)

(4) 國民小學教師微觀政治素養之研究. 摘要本研究在探討台灣地區公立國民小學教師微觀政治素養。研究採取文獻探討、調查研究與半結構訪談等方法。調查研究以台灣本島地區各縣市公立國民小學 1688 位教師為樣本，蒐集資料後分別以描述性統計、t 考驗與單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。進一步依據母群體，分別抽取教師兼主任、教師兼組長、級任教師與科任教師各 3 人，共 12 人進行訪談。本研究結論如下：一、教師微觀政治素養頗佳。二、不同職務的教師在與校長、學校行政人員、家長、學生互動的微觀政治素養有差異，其中以教師兼主任微觀政治素養最高。三、男教師在與校長、學校行政人員互動的微觀政治素養高於女教師。四、12 班以下學校教師在與校長互動的微觀政治素養，高於 49 班以上學校教師。五、中、南部教師在與校長互動的微觀政治素養高於北部教師。六、校齡 41 年以上學校之教師微觀政治素養，高於校齡 16-40 年之學校教師。. 關鍵詞：微觀政治、微觀政治素養. I.

(5) II.

(6) Research on Elementary School Teachers’ Micropolitical Literacy Adviser:Hou, Shih-Chang Graduate student:Lin, Chih-Hsing. Abstract This research aims to investigate micropolitical literacy of public elementary school teachers in Taiwan. The research methods include literature, survey, and semi-structured interviews. The research sample includes one thousand six hundred and eight-eight public elementary school teachers in Taiwan. After data collection, descriptive analysis, t-test, and one-way ANOVA analysis were employed to analyze the data. Twelve teachers were randomly selected for interviews. Out of the twelve subjects, three of whom were chiefs, three section chiefs, three teachers, and the other three were homeroom teachers. The findings are as follows. 1. These teachers have adequate micropolitical literacy. 2. The teachers’ micropolitical literacy varies in accordance with people they interact with. Those teachers who also work as chiefs have the highest micropolitical literacy. 3. Compared with female teachers, male teachers have higher micropolitical literacy as they interact with principals and administrative staff members. 4. The teachers who work in schools with less than twelve classes have higher micropolitical literacy than those who work in school with more than forty-nine schools. 5. The teachers who work in central and southern Taiwan have higher micropolitical literacy than those who work in northern Taiwan.. III.

(7) 6. The teachers working in schools of which history is longer than forty-one years have better micropolitical literacy than those working in schools of which history is as long as sixteen to forty years. Key words: micropolitics,micropolitical literacy. IV.

(8) 目次第一章. 緒論……………………………………………………………… 1. 第一節. 研究動機……………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………… 8. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………… 8. 第四節. 研究方法與步驟………………………………………………13. 第五節. 研究範圍與限制………………………………………………14. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………17. 第一節. 微觀政治素養之理論基礎……………………………………17. 第二節. 教師微觀政治素養之意涵……………………………………26. 第三節. 教師微觀政治之相關研究……………………………………91. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………… 109. 第一節. 研究架構…………………………………………………… 109. 第二節. 研究對象…………………………………………………… 110. 第三節. 研究工具…………………………………………………… 115. 第四節. 實施程序…………………………………………………… 131. 第五節. 資料處理…………………………………………………… 132. 第四章. 研究結果的分析與討論……………………………………… 135. I.

(9) 第一節. 教師在與校長互動的微觀政治素養之分析……………… 135. 第二節. 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養之分析…… 150. 第三節. 教師在與家長互動的微觀政治素養之分析……………… 167. 第四節. 教師在與學生互動的微觀政治素養之分析……………… 183. 第五節. 訪談結果分析……………………………………………… 199. 第六節. 綜合討論…………………………………………………… 215. 第五章. 結論與建議…………………………………………………… 231. 第一節. 研究發現…………………………………………………… 231. 第二節. 結論………………………………………………………… 236. 第三節. 建議………………………………………………………… 239. 參考文獻…………………………………………………………………… 243 壹、中文部份…………………………………………………………… 243 貳、英文部份…………………………………………………………… 249 附錄………………………………………………………………………… 254 附錄一國民小學教師微觀政治素養問卷（初稿）………………. 254. 附錄二國民小學教師微觀政治素養問卷（專家審查修正意見用問卷）………………………………………………………. 259. 附錄三國民小學教師微觀政治素養問卷（預試問卷）……………268. II.

(10) 附錄四國民小學教師微觀政治素養問卷（正式問卷）……………273 附錄五訪談大綱及記錄………………………………………………277. III.

(11) IV.

(12) 表次表 2-1 教師在與校長互動的微觀政治素養操作面策略分類…………. 45. 表 2-2 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養操作面策略分類. 62. 表 2-3 以研究進行分類之影響策略…………………………………. 73. 表 2-4 教師在與家長互動的微觀政治素養操作面策略分類…………… 75 表 2-5 教師在與學生互動的微觀政治素養操作面策略分類…………… 88 表 2-6 教師在與校長互動的微觀政治相關研究………………………. 95. 表 2-7 教師在與學校行政人員互動的微觀政治相關研究……………. 100. 表 2-8 教師在與家長互動的微觀政治相關研究………………………. 104. 表 2-9 教師在與學生互動的微觀政治相關研究………………………. 107. 表 3-1 預試學校分配……………………………………………………. 111. 表 3-2 正式問卷人數分配與回收數量…………………………………. 113. 表 3-3 受訪教師背景資料與訪談時間………………………………. 115. 表 3-4 專家學者名單……………………………………………………. 118. 表 3-5 教師在與校長互動的微觀政治素養問卷項目分析……………. 119. 表 3-6 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養問卷項目分析…. 120. 表 3-7 教師在與家長互動的微觀政治素養問卷項目分析……………. 121. 表 3-8 教師在與學生互動的微觀政治素養問卷項目分析……………. 122. V.

(13) 表 3-9 教師在與校長互動的微觀政治素養問卷因素分析……………. 123. 表 3-10 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養問卷因素分析. 124. 表 3-11 教師在與家長互動的微觀政治素養問卷因素分析…………. 125. 表 3-12 教師在與學生互動的微觀政治素養問卷因素分析…………. 126. 表 3-13 教師在與校長互動的微觀政治素養問卷信度分析…………. 127. 表 3-14 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養問卷信度分析. 127. 表 3-15 教師在與家長互動的微觀政治素養問卷信度分析…………. 128. 表 3-16 教師在與學生互動的微觀政治素養問卷信度分析…………. 128. 表 3-17 國民小學教師微觀政治素養問卷各部分及各層面題項分配. 129. 表 4-1 教師在與校長互動的微觀政治素養問卷現況分析 …………. 135. 表 4-2 不同性別教師在與校長互動的微觀政治素養獨立樣本 t 考驗. 136. 表 4-3 不同年齡教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………………………. 137. 表 4-4 不同年齡教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 138 表 4-5 不同職務教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………………………. 139. 表 4-6 不同職務教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 140 表 4-7 不同職務年資教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數. VI.

(14) 、平均數和信賴區間…………………………………………… 表 4-8. 141. 不同職務年資教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析…………………………………………………………… 142. 表 4-9. 不同學歷教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………… 143. 表 4-10 不同學歷教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 144 表 4-11 不同學校規模教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………. 145. 表 4-12 不同學校規模教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………………. 146. 表 4-13 不同學校所在地教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………………. 147. 表 4-14 不同學校所在地教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析…………………………………………………………. 148. 表 4-15 不同學校歷史之教師在與校長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………. 149. 表 4-16 不同學校歷史之教師在與校長互動的微觀政治素養單因子變異數分析…………………………………………………………. VII. 150.

(15) 表 4-17 教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養現況分析………. 151. 表 4-18 不同性別教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養獨立樣驗本 t 考驗………………………………………………………. 152. 表 4-19 不同年齡教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………. 153. 表 4-20 不同年齡教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………. 154. 表 4-21 不同職務教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………. 155. 表 4-22 不同職務教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析 ……………………………………………………… 156 表 4-23 不同職務年資教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………. 157. 表 4-24 不同職務年資教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析 ………………………………………………… 158 表 4-25 不同學歷教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………… 表 4-26 不同學歷教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子. VIII. 159.

(16) 變異數分析 ……………………………………………………… 160 表 4-27 不同學校規模教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………. 161. 表 4-28 不同學校規模教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析…………………………………………………. 162. 表 4-29 不同學校所在地教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………. 163. 表 4-30 不同學校所在地教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………. 164. 表 4-31 不同學校歷史之教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………. 165. 表 4-32 不同學校歷史之教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………. 166. 表 4-33 教師在與家長互動的微觀政治素養現況分析…………………. 167. 表 4-34 不同性別教師在與家長互動的微觀政治素養的獨立樣本 t 考驗 168 表 4-35 不同年齡教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………. 169. 表 4-36 不同年齡教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 170. IX.

(17) 表 4-37 不同職務教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………… 171 表 4-38 不同職務教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 172 表 4-39 不同職務年資教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………… 173 表 4-40 不同職務年資教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………………………… 174 表 4-41 不同學歷教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………… 175 表 4-42 不同學歷教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析 176 表 4-43 不同學校規模教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………… 177 表 4-44 不同學校規模教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………………………… 178 表 4-45 不同學校所在地教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………. 179. 表 4-46 不同學校所在地教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………………… 180. X.

(18) 表 4-47 不同學校歷史之教師在與家長互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………. 181. 表 4-48 不同學校歷史之教師在與家長互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………………… 182 表 4-49 教師在與學生互動的微觀政治素養現況分析…………………… 183 表 4-50 不同性別教師在與學生互動的微觀政治素養的獨立樣本 t 考驗 184 表 4-51 不同年齡教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………… 185 表 4-52 不同年齡教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析 186 表 4-53 不同職務教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………… 187 表 4-54 不同職務教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析 188 表 4-55 不同職務年資教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………… 189 表 4-56 不同職務年資教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………………………… 190 表 4-57 不同學歷教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………………… 191. XI.

(19) 表 4-58 不同學歷教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析 192 表 4-59 不同學校規模教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………………… 193 表 4-60 不同學校規模教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析………………………………………………………………… 194 表 4-61 不同學校所在地教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………………………195 表 4-62 不同學校所在地教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………………… 196 表 4-63 不同學校歷史之教師在與學生互動的微觀政治素養上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………………. 197. 表 4-64 不同學校歷史之教師在與學生互動的微觀政治素養單因子變異數分析……………………………………………………………… 198. XII.

(20) 圖次圖 2-1 政治手段與目標的區別…………………………………………. 47. 圖 2-2 組織的策略模式……………………………………………………. 59. 圖 2-3 政治觀念之連續轉變………………………………………………. 86. 圖 3-1 研究架構…………………………………………………………… 109. XIII.

(21) XIV.

(22) 第一章. 緒論. 本研究在探討國民小學教師微觀政治素養（micropolitical literacy），本章首先說明研究動機、研究目的與待答問題，其次針對重要名詞予以解釋，並闡述研究方法與步驟，最後說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 從中國歷史觀之，教育與政治往往密不可分，掌握權力的王室藉由官職、俸祿、名聲攏絡士人，希望讀書人以為官做為個人求取知識之主要目的，一來從政治加以操縱教育的趨向，可左右人民之思維，二來百姓可獲取基本的知識，提升其知識水平。國民政府播遷來台，除軍事的防禦工事外，以抵禦中共為標的，首要工作在教化人心。希望藉由教育塑造反共復國大業之人民內在需求，在動盪不安的年代，教育除了是提升人民的知識水準外，亦肩負鞏固人心思維、傳達國家意志的重要工具。因此，教育與政治的結合，不管從國家安全、居安思危之角度，或提升國民素質與帶動人民知識水平上，自是相當契合。 1969 年美國成立「教育政治學學會」（Politics of Education Association,PEA），宣告教育政治學成為教育學領域之ㄧ支。相較於教育學其他分支學科，教育政治學學科發展較慢，屬新興學科，雖然教育政治學這個學科被視為是以政治學為其母學科，之後由於教育改革的推波助瀾，使得教育政治學逐漸被視為對於教育政策分析需求所產生的子學科（陳幸仁、莊宗翰，2007）。因此，在教育改革的趨勢下，教育與政治彼此相互影響，教育政治學更顯現出其重要性。教育政治學可從鉅觀與微觀加以探究。從鉅觀審視，1987 年政府宣布政治解嚴後，國內政治運動風起雲湧，教育受這股政治運動影響。1994 年四一 0 教改運動更說明民意高漲、自主的教育意識，政府已無法藉由傳統的威權形態繼續訂定傳統的教育政策，其勢必考量民眾的心聲與需求。此外，普羅大眾對教育意見也是非常多元化，政府須妥善因應。從微觀政治角度加以觀察，國民小學一向被視為執行國家教育基本政策機 1.

(23) 關，其運作方式已行之有年。換言之，學校教師向來依照上級單位如教育局（處）或校長的指示，加以教導學生，日復一日，似乎缺乏變化。然而隨著政治之開放、人民民主意識提升，向來最趨於穩定之校園也感受到這波教育改革運動，而逐漸受到影響。尤其是有教育憲法之稱的「教育基本法」的制定，讓家長可參與學校教育事務，此打破以往的家長會，其通常呈現只是贊助學校經費之角色；而教師法亦規定教師在校可組織教師會，也對傳統學校生態投入一巨大變動。學校成員彼此間的交流會受到權力與利益的影響，而形成結盟與衝突的現象。因此，從微觀政治角度加以審視教師的作為，有其重要性。學校主要成員之ㄧ是教師。教師在面對校長、學校行政人員、家長、學生等學校內、外部利害關係人，彼此間有許多互動。在時代的變遷與民主意識的抬頭下，教師在學校內部不甘於只是扮演一個聽話的執行者，在教師法的保障下，教師有其規定的權利與義務。而面對學校之外，家長角色已逐漸轉為顧客的定位，換言之，教師已成為服務者。此外，在「教育基本法」通過後亦保障學生學習權、受教權、身體自主權、人格發展權，部分教師傳統之打罵教育勢必面臨重大衝擊。陳幸仁（2007）說明教改洪流一波接一波不斷地來襲，學校組織權力結構因而受到劇烈震盪，使得以往金字塔式的權力結構意象，逐漸成為扁平式的權力結構，權力結構似乎被嚴重拉扯。因此，學校生態變化在教育改革影響下已大為改觀，教師必須具有敏銳的政治生態意識、豐富微觀政治素養、開放的溝通能力等，方能在學校裡屹立不搖。簡言之，擁有豐富的生態意識與人際間之溝通能力，也可說是微觀政治素養的認知與技能部分。因此，微觀政治素養探究有其重要性，教師如能具備較高微觀政治素養，方可在不斷變化的教育環境中，保有從容自信、不亢不卑的應對進退態度，使教育生涯更加圓滿、順遂。研究者擔任國民小學教師十六年，其中兼任行政人員近七年，其餘皆擔任中、高年級之級任教師。因此，在教學過程中有時從教師的角度審視校長、學校行政人員、教師同仁、家長、學生之作為；有時亦從學校行政人員之觀點端詳校長、教師、家長、學生之行為。兩相對照下，可看出其中頗富興味之處，學校行 2.

(24) 政人員包括教師兼主任、教師兼組長，往往有教育局（處）與校長的指示，必需依法辦理，執行相關業務，但學校行政人員除了校長與職員為專任外，其餘皆由教師兼任。因此，兼任行政教師在辦理相關業務，有其左右為難之處，因要兼顧行政與教學立場，自是對於某些政策需多費心思量。教師專責為提升學生能力，當然包括最重要的提升其學習程度與行為之教導。因此，教師邏輯思維往往以學生為中心。然而教師需面對校長、兼任行政教師以學校、行政績效為考量之範疇，在此思量下，有時學生權益反遭忽略。此時，部分教師可能會仗義直言、加以說明，過程中之互動，教師自是點滴在心頭。另外，家長意識的抬頭，也說明出教師無法再躲在教室的象牙塔內，必須積極的因應與溝通，對家長進行適當互動。此外，學生主體意識在民智大開情況下亦逐漸展露，尤其是在網路世界的推波助瀾下，資訊暢通無阻。少部分教師處罰學生事件被貼在網路上供大家閱覽，造成教師在班級經營的壓力，這也間接說明師生關係之重要性，如何提升師生關係來促進教師班級經營，將是每位教師所需面對的重要課題。而教師為學校重要成員，負有教導學生的使命。一位成功的教師必需以提升學生學習成就為依歸，教師個人的專業成長，甚而教師專業發展的目標，亦需以增進學生各方面成功為標的，方有其價值。陳幸仁（2008a）說明教育從業人員與研究學者應洞悉學校潛藏著複雜的、多樣的權力角力，了解組織成員或次團體間都存在著自我利益、專業利益、生涯利益等利益關係糾葛，專業主義、家長主義、工會主義、性別等意識形態的分歧，以及不同政治策略的運用。因此，國民小學教師面對校長、學校行政人員、家長、學生等學校內、外利害關係人如具有較佳教師微觀政治素養，在學校方能遊刃有餘、駕輕就熟。校長為學校領導者也有帶領學校向前邁進之責任，校長辦學受教育局（處）之督促，亦負責學校績效良窳的重責大任。在學校微觀政治中，教師與校長之互動相當微妙，以科層體制說明，教育局（處）是校長直屬上司，校長需依法行政 3.

(25) 並按規定辦理上級交辦業務，然而國民小學教師在包班制度影響下，需對學生及家長負責，其重要性並不亞於校長指揮之命令。況且來自校長之領導風格或作為可能與教師的專業自主、家長期盼有所扞格，教師身處兩者間往往也需斟酌再三。在此情況下，便衍生上有政策、下有對策之情形。簡言之，教師面臨校長的理念與作為下，尚需兼顧學生的受教權，兩者間可能也有衝突之處。教師必須在兩方加以權衡，尋求最佳解決之道。此外，教師具有專業自主權，也易與握有行政裁量權的校長偶有理念之爭。有時彼此在意見上相左，易衍生出雙方進一步的衝突。因此，了解教師在與校長互動的微觀政治素養之現況與差異是重要的，此為本研究的動機之ㄧ。學校成員若加以分類，可分為行政與教學系統，前者是以校長為首的學校行政組織，成員包括教師兼主任、教師兼組長與專任職員例如人事、會計、幹事、護理師等，其主要任務在於維持整個學校行政運作。除了以上教師兼任行政人員與專任行政人員，其餘可說是級任與科任教師組成，前者以學校行政人員稱之，後者則以教師概括之。學校行政人員在校長的領導下，各處室執行相關業務，有來自教育局（處）公文或校長個人理念，林林總總所有業務均需學校行政人員加以推展。換言之，教師往往需接受學校行政人員的指揮辦理相關活動，學校行政人員考慮或關注的是相關業務是否能順利推展、交辦的公文能否在時間內辦理完畢，具有濃厚的科層體制氛圍。而級任與科任教師則在專業自主權下，教室裡各項教學或活動為教師個人揮灑的空間，學校行政人員對於教師教學專業自主權往往難以置喙；教師對於行政人員較為行政本位之行動考量，而較未兼顧教師、學生立場亦頗有微辭。教師法亦規定學校教師得組織教師會，級任、科任教師與兼任行政之教師共處於教師會亦衍生彼此理念是否一致，而導致學校整體氛圍良好與否的議題。因此，了解教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養之現況與差異是重要的，此為本研究的動機之二。在時代潮流下，家長參與學校事務已是難以阻擋之趨勢，而教育基本法、國 4.

(26) 民教育法等法規亦賦予家長參與學校事務相關權利。另外，校長已成為領導者與經理人之角色，家長則轉變為教育合夥人與顧客的角色。而教師身居教育現場的第ㄧ線，所承受家長之壓力，自不在話下，尤其教師須應付來自班上各種不同類型家長之需求，有時亦是疲於奔命，教師理性溝通能力日漸重要。在民智大開、教育普及的現代社會，教師若是只會秉持傳統親師之間的上對下關係，往往易導致家長向學校行政或教育行政單位投訴。如何在兼顧教師專業自主下，發揮個人的專業、溝通、親和力等，使家長力量不但非為阻力，反而將其納為助力，並進一步使家長成為教育夥伴，值得現今國民小學教師仔細的思考。畢竟能得到家長的認同，往往可使教育相關活動達到事半功倍之效果。此外，學校教育仍需家庭教育配合，方能發揮最大的利基。簡言之，親師之間彼此的相處與行動亦是學校教師在面對家長所需探討教師微觀政治素養的重要範疇。因此，了解教師在與家長互動的微觀政治素養之現況與差異是重要的，此為本研究的動機之三。學生是學校組成的成員之ㄧ，以往中國固有天、地、君、親、師之思維下，以師道為尊教師在校位居高位，學生只有接受教導與指揮，任意挑戰師長權威均被視為離經叛道。這種傳統的儒家思想雖對建立中國的固有文化具有卓越貢獻，卻也促使學生只是單向接收教師傳達的知識，師生彼此間溝通，易遭忽略。自政府宣布解嚴後，學生主體意識逐漸攀升，人權主義在國內亦隨著政治愈民主而日漸受到重視。 2006 年 12 月 12 日立法院三讀通過教育基本法第八條修正案，也就是所謂的「零體罰條款」，使台灣成為全世界第 108 個禁止校園體罰的國家，期望能有效解決中小學校園普遍存在的體罰問題（吳芝儀，2007）。此說明傳統嚴格威權式教育已不符合時代潮流，甚至有違法疑慮，為避免教師在法令限制下，對學生行為管理轉趨消極，應將教師管理學生之熱忱、能量加以轉化為正向的管理方式。進一步說明，在時代的趨勢下，師生間互動轉趨複雜，教師需視學生為獨立的個體採人性化的管教方式，否則易引起不必要的爭議。相反之，在校園民主的 5.

(27) 大旗下，如何藉由教師專業加以領導、管理學生，更考驗著師長的智慧。因此，了解教師在與學生互動的微觀政治素養之現況與差異是重要的，此為本研究的動機之四。綜合上述，國民小學教師在面對校內、外利害關係人，包括校長、學校行政人員、學生、家長，能具備較高的微觀政治素養所產生正向情緒、滿足度，將有助於教師在學校工作場域勝任愉快。學校微觀政治之研究在國內仍屬於新興議題，國內博碩士論文對學校微觀政治之研究數量仍較少，其中部份研究（林君齡，2001；胡士琳，2003）以質性研究為主，即以一學校為研究範圍進行觀察、訪談；也有研究（林逸青，2003）同時採個案研究法、訪談與問卷調查法；尚有研究（胡石明，2004）僅採問卷調查法。從台灣博碩士論文網觀之，博士論文以微觀政治或微政治為標題者只有四篇（林逸青，2003；林彥志，2011；張永宗，2008；鄭宏財，2009）。以研究場域觀之，林逸青（2003）與張永宗（2008）是以國民中學為研究範圍，兩者除進行質性研究如觀察、深度訪談外，尚進行問卷調查；以研究樣本取樣範圍加以審視，前者以台灣地區公立國中、後者則以台北市所屬公立國中為範疇，全國性與區域性研究各一。鄭宏財（2009）則以一所國民小學為場域，進行質性個案研究。林彥志（2011）則採用德懷術與訪談等兩種研究方法，研究對象為國民小學現職與退休校長。此外，以「微觀政治素養」為關鍵詞查閱台灣博碩士論文網發現只有兩篇碩士論文（黃愉雯，2011；蘇香瑾，2012）。以上兩者皆採質性研究法，透過深度訪談研究六到七位中學教師。此外，綜合學者（蔡璧煌，2008；Blase & Anderson,1995；Kelchtermans,1996； Lindle,1999），將學校利害關係人分為教師、校長、學校行政人員（教師兼主任或組長）、家長、學生等。目前，尚未有以國民小學教師為調查研究對象，採量化研究之「教師微觀政治素養」之博士論文，加上研究者在國民小學服務，認為教師在面對校長、學校行政人員、家長與學生在互動過程中如能具備較佳之微觀政治素養，將有助於教 6.

(28) 師在學校場域內勝任愉快。此外，以台灣本島地區公立國民小學為研究範圍，分析台灣北、中、南、東部各區域之教師微觀政治素養，可了解台灣不同區域內教師微觀政治素養之現況與差異情形，有助於教師進一步更了解微觀政治素養，故以國民小學教師為研究對象，探討「教師微觀政治素養」有其必要性。本研究之調查對象為公立國民小學教師，不同性別、年齡、職務、職務年資、學歷教師在面對校長、學校行政人員、家長、學生等不同的利害關係人，不管在認知上、應對上、自我滿意度上，可能有所不同。簡言之，不同性別、年齡、職務、職務年資、學歷教師在與校長、學校行政人員、家長、學生互動的微觀政治素養亦有所不同。在性別上，男、女教師在面對校長、學校行政人員、家長、學生在互動上可能有所不同。男教師較為陽剛、粗獷的特質與女教師較為陰柔、細膩的特質，在面對不同利害關係人，可能有不同的因應方式，值得探討。此外，教師的年齡的大小與職務年資長短亦是值得探討。因教師年齡與職務年資往往與教師的教學與行政經驗成正比，教師年齡較大，職務年資較長，在面對校長、學校行政人員在互動上較有經驗，面對家長與學生在經驗的累積下，可尋求出最佳的相處之道。因此，教師年齡與職務年資也是值得探討的。另外，教師擔任教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師等不同職務也可能影響教師的微觀政治素養。教師兼主任與教師兼組長往往在接任行政職務前曾擔任過級任或科任教師。因此，教師兼任行政工作，其微觀政治素養是否高過級任或科任教師，是值得加以探究的。而教師學歷的差異是否影響教師微觀政治素養高低亦是值得探究，近年來，研究所畢業教師愈來愈多，具備較高的學歷是否有助增加教師微觀政治素養亦值得留意。不同學校背景因素也可能會影響教師微觀政治素養的高低。學校規模大小、學校所在地位置、學校歷史的長短均可能影響教師在與校長、學校行政人員、家長、學生互動的微觀政治素養。簡言之，教師在不同學校規模、學校所在地、學校歷史之學校服務，教師微觀政治素養亦可能有所不同。 7.

(29) 學校規模大小，會影響教師、學生人數之多寡，教師與學生人數多與少可能會影響教師間、親師間、師生間彼此的互動，進而導致教師微觀政治素養的差異。學校所在地因位於國內北、中、南、東部各地區，可能因地方氛圍的差異，而使得教師在面對不同的利害關係人有不同應對方式。學校歷史的長短可能會影響的學校文化，不同的組織文化亦可能會影響教師微觀政治素養。所謂入境隨俗，也是說明教師會受到組織文化之規範，而有固定的因應模式。因此，不同學校規模、學校所在地、學校歷史亦可能影響教師微觀政治素養高低，值得進一步探究，分析其差異所在。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本節依據研究動機說明研究目的與待答問題，依序如下：. 壹、研究目的一、了解公立國民小學教師微觀政治素養之現況。二、分析不同背景之公立國民小學教師微觀政治素養的差異。三、分析不同學校背景之公立國民小學教師微觀政治素養的差異。. 貳、待答問題一、公立國民小學教師微觀政治素養之現況為何？二、不同背景之公立國民小學教師微觀政治素養的差異為何？三、不同學校背景之公立國民小學教師微觀政治素養的差異為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究在探討台灣地區公立國民小學教師微觀政治素養，國民小學教師界定為教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師，前兩者統稱學校行政人員。茲將「微觀政治」、「微觀政治素養」、「教師微觀政治素養」，分別說明如下：. 8.

(30) 壹、微觀政治微觀政治（micropolitics）係指個人基於意識形態、價值與信念之差異，而採取權力運作策略，以達到與成員合作或衝突之互動過程，其目的在於競逐組織內有限的利益、資源與地位，以達成自我的目標。. 貳、素養素養（literacy）係指個人在認知、技能、與情意上即個人在知識面、操作面與經驗面上，應具備之基本能力。. 叁、微觀政治素養微觀政治素養（micropolitical literacy）係指在組織中，個人有意識形態、價值與信念之差異，但具有基本能力能解讀、確認、了解組織特定情境的必要知識，並採取權力運作策略與技能，其目的在於保護自己的利益或影響他人改變立場，並達到態度上之自我滿意水準。微觀政治素養包括：知識面、操作面、經驗面，如下所示：. 一、微觀政治素養知識面知識面（the knowledge aspect）係指關心在特殊的情形下，微觀政治特質能否被了解，故利害關係人必須擁有能解讀、確認、了解組織特定情境的必要知能，且能從情境之初步、表面到深入了解。換言之，擁有微觀政治素養的組織成員能讀出情境脈絡，理出相關利害關係人所欲參與的利益鬥爭和權力運作歷程。. 二、微觀政治素養操作面操作面（the instrumental or operational aspect）係指利害關係人知曉並能掌握何時何地運用何種政治策略與技巧，以有效建立、維護和爭取好的工作條件，而操作觀點在於教師有效率影響現狀的一種政治能力。換言之，使用微觀政治的策略來維持其理想的工作情境，其意味微觀政治的行動意義能連結在地思維，且其策略能因地制宜。其策略可分為「保護型」政治策略與「影響型」政治策略，前 9.

(31) 者目的在於保護自己的利益；後者用途在於影響他人改變立場。. 三、微觀政治素養經驗面經驗面（the experiental aspect）係指利害關係人對於自身的微觀政治素養，是否感到滿意的程度（refers to the degree of satisfaction the teacher feels about his/her micropolitical literacy.）。而微觀政治的經驗可能引起負面的感覺如緊張的情緒、不舒服感、不確定和無力感；也有正面感覺如快樂、成功與滿足。. 肆、教師微觀政治素養在學校中，教師有意識形態、價值與信念之差異，但具有基本能力能解讀、確認、了解學校特定情境的必要知識，並採取權力運作策略與技能，其目的在於保護自己的利益或影響他人改變立場，並達到態度上之自我滿意水準，教師微觀政治素養包括教師在與校長、學校行政人員、家長、學生互動的微觀政治素養等四部分。. 一、教師在與校長互動的微觀政治素養（一）教師在與校長互動的微觀政治素養知識面教師認知校長在學校組織居關鍵地位，校長會與教師進行聯盟，並進行、發展教師專業成長計畫、活動，以追求共同利益。教師面對親師與師生間糾紛也需校長支持，但校長傾向左右教師行動，使教師感受到挫折感，進而衍生因應策略。因此，教師與校長雙方如具備適當理性、尊重與合作，往往使事情趨於簡化。教師唯有積極接受挑戰，並勇於了解校長政治動機、行為與過程，方能在彼此權力運作過程中，站在有利位置。（二）教師在與校長互動的微觀政治素養操作面教師先審視校長是否採用權力分享、增權賦能、團隊合作、提升領導力、教學領導等方法來促進人力資源管理與教師專業成長。相對的，教師則採用「影響型」策略包括符合校長要求、額外工作、能見度與逢迎諂媚等與「保護型」策略含外交、文檔紀錄、中介機構與閃避等加以因應，並進一步觀察校長背後政治思 10.

(32) 維，是否顧及學校整體利益，並帶領學校團隊共同合作、成長。（三）教師在與校長互動的微觀政治素養經驗面教師面對校內不同領導風格校長，而衍生不同之決策時，教師依個人微觀政治素養程度採取因應策略，而在微觀政治素養上產生不同程度滿足、成就或憂慮感。. 二、教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養（一）教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養知識面在時代的趨勢下，教師自主意識抬頭，且能了解教師與學校行政人員間，彼此皆具影響對方之力量。教師雖可闡述訴求，但在彼此權力不對等下，教師易成為橡皮圖章。教師應了解對話、衝突與人際關係是一種影響力、權力。教師能判讀學校行政人員知識、信念和行動，能否讓其參與決定與增加溝通管道，進而使得教師降低防衛感而增加參與感。（二）教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養操作面教師增權益能，透過分享決策與合作歷程，來了解學校行政人員動機，且體察其意圖與策略，並展現教師行動以減少壓力。教師發展「影響型」政治策略例如友善、支持、雙方溝通、行使專業權與參照權等與「保護型」策略例如逢迎諂媚、自我坦露，採冷漠或事不關己之態度，以避免學校行政人員以改革為名，行微觀政治活動為實。教師應藉由個人影響力左右學校行政人員之決定，使其尊重教師之專業。（三）教師在與學校行政人員互動的微觀政治素養經驗面教師在學校與學校行政人員的互動過程中，可能因學校政治、複雜、多元性引發不安全感、緊張與負面經驗。相對的，如互動良好且在共同利益與脈絡下，並探索教師個人經驗，則有助於快樂、滿足感之產生，並降低不安全感。. 三、教師在與家長互動的微觀政治素養（一）教師在與家長互動的微觀政治素養知識面 11.

(33) 教師積極提升教師專業，並認知一切有利於子女之教育相關活動皆屬於家長參與範圍。而教師對家長應分享權力並以學生利益為依歸，且具備高度教學承諾。教師應採主動溝通、因地制宜、轉化原則與保持彈性方式與家長互動。教師與家長交流過程中，仍能與家長維持適當距離，並做出最適宜決定。（二）教師在與家長互動的微觀政治素養操作面教師能釋放部分權力，並鼓勵家長參與學校事務。在教師專業自主與家長增權益能的互動中，教師發展出「影響型」策略例如說服、顯示專業、公開透明化、多元化之思考與行為等方法，與「保護型」策略例如防衛、圓滑、提高能見度、把事做好等方法加以因應。在過程裡，教師藉由個案教師之教學敘事吸收其經驗，並說明校長如能全力支持教師，教師才能展現教育專業，而教師之權力、責任與權利、義務，也是相對的。（三）教師在與家長互動的微觀政治素養經驗面教師與家長的互動過程中，可能因社會過多要求、家長不認同、自身專業不足、教改相關政策、情境中的政治效率低落而產生掙扎、猶豫與無力感等負面感覺。相對的，教師亦可能在親師交流良好的情況下，而有正面感覺如成功或滿足感等。. 四、教師在與學生互動的微觀政治素養（一）教師在與學生互動的微觀政治素養知識面在法治國與教改的趨勢下，師生平等與教學績效日漸受到重視。而教師在專業發展上，對於管教學生應採同理心與零體罰概念，且避免使用貼標籤方式，以建立良好的師生關係，但仍應具備應有的管理權力。簡言之，教師應秉持委婉與即時告知態度，並保持高度專業、組織承諾，進而讓學生在課業上有所成就，但教師對學生影響亦有其限制。（二）教師在與學生互動的微觀政治素養操作面教師為掌握管理學生權力與優勢，先評估時勢並有效採用紀律、權威與保守. 12.

(34) 等「保護型」策略，或使用愛心、信任、溝通、個別化輔導、正向管教等增進師生關係的「影響型」策略，教師目的在於了解學生需求，並促進學生學習。教師在觀察過程中與學生回饋後，應逐漸從「保護型」策略轉向「影響型」策略，發揮教師影響力。（三）教師在與學生互動的微觀政治素養經驗面教師面對學生學習過程，易有失望、無力感、缺乏滿足感，或在師生關係上引起緊張情緒與不安全感。相對的，教師的滿足感來自於學生正面回饋。本研究所稱之國民小學教師微觀政治素養是依據研究者自編「國民小學教師微觀政治素養問卷」中的得分，問卷得分愈高，表示教師的微觀政治素養愈高，反之，則較低。. 第四節. 研究方法與步驟. 本節在於說明研究方法與研究步驟，分別說明如下：. 壹、研究方法社會科學研究派典分為「量的研究」與「質的研究」，前者重視一般概括性研究所代表意義；後者則強調依據代表性樣本深入探討所得意涵。兩者皆是進行教育研究時，不可或缺的典範。賈馥茗、楊深坑主編（2004）說明質的典範其研究方法包括自然觀察、文件探討、參與觀察、開放性的訪問及個案研究等。量的典範則包括實驗、調查研究、結構化訪問、準實驗法、結構化的觀察與資料組合等。倘若質的研究者或量的研究者各自固守其研究典範，則質的研究可能為了深度而犧牲廣度，量的研究可能為了廣度而犧牲深度。因此，研究者在選擇研究典範時，應依據研究題材和研究問題來決定，亦應了解到每種方法都有其限制，看不到教育現象的全貌，因此更需要採用分屬不同典範的多種方法來從事研究。本研究係從微觀政治的角度分析國民小學教師微觀政治素養包括「微觀政治素養知識面」、「微觀政治素養操作面」、「微觀政治素養經驗面」三個面向。考量 13.

(35) 本研究動機與目的需要，且為了探求研究真實性與結果價值性，本研究將採量化研究為主，質性研究為輔，在量的研究上進行「問卷調查」，在質性研究上採「半結構訪談」。. 貳、研究步驟本研究進行的步驟，如下所示：ㄧ、首先蒐集並閱讀微觀政治相關文獻，包括微觀政治、微觀政治素養、教師微觀政治素養的意涵及其「教師微觀政治素養知識面」、「教師微觀政治素養操作面」、「教師微觀政治素養經驗面」等相關的資料。二、規劃研究計畫。三、進行文獻探討。四、根據文獻探討擬定專家效度問卷，實施預試與問卷調查，並整理統計分析資料。五、採用半結構訪談之質性研究方法，幫助解讀量化研究結果的意義。六、最後依據文獻探討、問卷調查結果、半結構訪談的資料進行分析，做成結論與撰寫論文。. 第五節. 研究範圍與限制. 本節在探討研究範圍與研究限制，分別說明如下：. 壹、研究範圍本研究以台灣地區公立國民小學教師為問卷調查與訪談對象。因此，在研究結果的推論上，無法推論到私立國民小學教師或國民中學、高級中學、高級職校與大專院校等教師。此外，問卷調查對象不含校長或教育行政人員。本研究在於探討國民小學教師微觀政治素養現況及差異。受限於研究者之時間與精力，僅對於學校主要利害關係人-教師加以探討，家長、學生則不在問卷研究範圍之內。此外，學校對上級長官如各縣市教育局（處），或公共關係上例 14.

(36) 如學校與媒體之互動等，偏向鉅觀的政治行為，亦不在探討範圍內。. 貳、研究限制本調查研究以台灣地區各直轄市、縣、市公立國民小學教師為研究對象，不含私立國民小學教師。此外，針對少部分國民小學教師含教師兼主任與組長、級任與科任教師，進行半結構訪談，其研究結論不能推及國民中學、高級中學、高級職校、大專院校等教師。. 15.

(37) 16.

(38) 第二章文獻探討本章在探討微觀政治素養之理論基礎、意涵及相關研究。第一節為微觀政治素養之理論基礎。第二節為教師微觀政治素養之意涵。第三節為教師微觀政治之相關研究。. 第一節. 微觀政治素養之理論基礎. 本節從政治學、社會學、心理學等不同的理論，加以探討微觀政治素養。. 壹、政治學基礎微觀政治是屬於教育政治學之一環，教育政治學可從鉅觀與微觀加以探究。因此，探討微觀政治應從政治學、教育政治學著手。 Smith（2008）說明以詮釋學做為挑戰現存的政治學是一個諷刺現象，因詮釋學的概念可能是狹窄的，其是基於對特定理想主義的傳統解釋。因此，政治意涵解讀並非簡易之事，因時、因地而有不同考量與說法。政治從不同角度觀之，其意境亦有所差異。謝文全（2004）以組織做為權力運作場域觀之，認為政治係組織領導者運用權威與影響力，透過磋商、妥協等方式獲取社會資源並解決問題，俾使組織行為合法化及達成組織目標的歷程；政治行為則是組織內所屬之個人或團體，透過權力的運用，以遂其個別目的。簡言之，政治行為就是權力的運用行為。劉書彬（2007）從權力之競逐與資源的分配加以著眼，認為政治是一種人類行為、影響力與正在形成的企圖，這些舉動都是將權力（power）、資源（resources）或是財貨（goods）的分配，做成權威性、有約束力的決定。正因為這行為舉動具有權威性、約束力，因此與公部門或國家機關的統治因素及過程息息相關。由於政治進行的是權威的資源分配，因此如何競逐權威，以及如何進行分配，就是政治過程的兩大重點，此一過程無不呈現競賽的本質，其具備的要素有：參與者、資源、策略運用及競賽規則四大類。林天祐（2004）從組織成員作為之觀點認為：政治學是研究政治行為以及分 17.

(39) 析個人取得與使用權力的一門學科，也就是研究誰替誰做決定、做什麼決定，以及如何取得為別人做決定的能力、如何使他人聽命行事的一門學問。Abdul,Zain 與 Suhil（2011）亦闡述組織成員之個別政治行為，是為了爭奪權力、資源、知識、權威與地位等，其包括三個主要面向： 1.組織成員內、外在政治行為。 2.個人縱向與橫向即左右逢源之政治行為。 3.採取正當或非正當之政治行為。因此，政治可以說是組織內，成員透過權威及影響力將權力、資源等做決定性之分配，誰做決定與分配給誰是重點所在。學校為政府組織之一，其係執行國家教育任務之基層單位，學校行政人員具有法職權，教師則具備專業自主權，家長被賦與教育參與權，彼此均希望對方尊重其所擁有之權力，當某一方佔有優勢即具有較高之權力，便能擁有分配資源的權力，所以學校相關成員間之互動，可視為一種政治行為。從教育政治學觀之，蔡璧煌（2008）認為教育政治學有廣狹二義。狹義的教育政治學將重心放在教育政策的做決定過程，認為教育政治學即在研究各級政府與政府各部門之間對教育的管理，以及各種群體或個人對教育行政或教育立法等公共政策形成過程的影響；廣義的教育政治學則將焦點放在教育領域中有關於資源與價值分配的互動關係；而在微觀的角度上更涵蓋學校內的權力關係與運作，也就是所謂「學校政治學」（school politics）或「微觀的教育政治學」（micropolitics of education）。基於此，從廣義而言，教育政治學是研究教育領域中所有價值分配與權力運作，以及社會生活中教育與政治之間複雜關係的一門學科。教育範疇中的價值分配與權力運作，往往離不開誰做決定及做何種決定。林天祐（2004）認為教育政治學是一門正在發展中的教育相關學科，主要在結合政治學與教育學的觀點，來探討教育的議題。簡單來說，教育政治學是探討教育領域中做決定的行為，以及取得決定權使人遵守決定的一門學問。從做決定的順序來看，教育政治學就是探討取得決定權、做決定以及使人遵守決定的一門學問。 18.

(40) 若從影響力、權力觀察教育與政治之互動。吳清山、林天祐（2007a）說明教育政治學，係指有系統探討教育領域中的各種政治現象的一門學問，包括政治對教育的影響、教育對政治的影響，以及教育中的政治行為。權力是政治學的核心，也是教育政治學的核心概念，教育政治學的研究使命在於如何建立教育權力結構與運用的原理原則，以供外界遵循。綜合上述，教育政治學乃是研究教育領域中價值分配、權力運作、誰做決定、如何決定和決定之結果的一門學科，其所探討的核心概念包括教育與政治彼此間權力變化與影響力所在。. 貳、社會學基礎學校與班級中主要成員為教師與學生，就日常生活運作而言，學校宛如是一個小型社會，組織成員彼此的互動往往是微觀政治發展的重要條件，個體發聲說明組織內不容忽視的存在，而互相交流所引發的議題也是微觀政治情境來源。蔡文輝（1993）認為社會學是一門研究人與人之間互動的社會科學。因此，社會學的研究主題著重在人與人之間互動的形式與其所構成的團體結構。社會學家分析個人行為時，並不太注重個人在互動時的內心想像、動機或心態，而是把重點放在行為的社會層面。因為社會學家相信個人行為受團體和社會結構的影響。而社會學與其他社會科學例如政治學、心理學等亦關係密切，舉例來說，社會學裡就有政治社會學（political sociology），介於政治學與社會學兩者之間；社會心理學（social psychology），介於社會學與心理學之間。人接受社會文明之洗禮，是社會化之過程，若從社會學的角度著眼於政治學，就會產生政治社會化。王晧昱（2008）說明社會化是指同化和內化社會規範之過程，社會成員吸取信仰和道德規範的知識，向所處的社會環境調適、認同，其思想和行為要符合社會的一般價值，否則會被視為是社會異端。而政治社會化即透過家庭、學校、傳播媒體，以及各種不同之機構，讓人民內化一套政治價值與政治理想，以期強化人民對政治體系認同之態度。. 19.

(41) 社會化可從功能論與衝突論角度加以審視，先從功能論說明。蔡璧煌（2008）闡述「社會化」原是社會學的概念，在心理學、人類學等行為科學中，早被使用。從個人角度而言，它是指個人接受社會文化規範，以形成獨特的自我，履行其社會角色的過程；從社會的角度而言，它指的是一個社會經由各種途徑，引導其幼小成員或已成年的新成員進入已存在的社會結構與秩序的過程。廣義而言，教育其實就是一種有意的社會化。而「政治社會化」乃是個人經由各種社會化媒介，獲得政治有關的知識、態度、價值與行為模式，以適當扮演其在政治系統內角色的過程。透過這個過程，國家或社會的政治系統得以維持，政治文化也得以形成並傳遞。吳玉明（2004）則認為政治社會化是個體在長時間中，對於政治知識、態度、價值和行為的外塑與內化的過程。Dalton 與 Klingemann（2007）則進一步說明社會化調查已成為政治行為研究的主流。 Fontana（1993）認為社會控制分為外在控制的獎勵與懲罰手段與內在控制的內化社會規範與倫理信條，前者是政府強化限制人民行為，後者則是對人民進行規範式教導，使人民接受其統治。由上述學者可知，教育是社會化的重要媒介，政治又需透過社會化的傳遞以維持既存之結構，換言之，教育是延續已存在的政治系統最佳之工具。藉由政治社會化，使人放置在國家社會中被指定之角色，美其名可使國家社會系統安穩，實質上卻是促使已存在的政治系統在治理國家上具有強大的說服力，可繼續統治人民。由中國教育史觀之，春秋戰國時期之孔孟思想，至今影響兩千多年，對於政治、教育、人民周遭生活，無不受到其重大之影響。袁頌西（2004）亦闡述：在我國影響社會化最大者，是為儒家思想。儒家所講求的修齊治平之道，二千餘年來，一直為我國教育，亦即政治社會化的核心目標，而且從社會到政治層面，一直一以貫之。由此可見儒家思想對我國教育影響之深厚巨大。在社會趨於多元化下，政治社會化的組織往往分布廣泛。陳陸輝（2006）説明學校是政治社會化的主要機構之ㄧ：學校除了可以透過正式的以及有計畫的課 20.

(42) 程設計之外，學校也透過學校的政治氣氛、課外活動、師生互動以及學生之互動，提供學生政治學習的環境，並將政治信念與價值傳遞給學生。學校是國家最重要的政治社會化的組織。羊憶蓉（2000）說明「政治社會化」的目的，是使人了解所身處的政治制度，融入政治文化，服從政治規範。正如同學校是最主要的「社會化」的機構之ㄧ，教人接受社會規範，學校也同時負擔「政治社會化」的功能。而國家多少會藉由一般課程內容來啟發學生的政治意識，也可能透過學校裡的「潛在課程」（hidden curriculum），進行政治社會化。袁頌西（2004）也說明：除了家庭以外，公立學校被視為政治社會化重要的機構，因為公立學校，不僅教導學生在文化方面所認可的政治規範與政治角色，而且也在灌輸學生愛國思想與尊崇國家制度等觀念。學校也可說是政治社會化的最重要媒介。蔡璧煌（2008）認為學校教育的社會化理論主要分為兩種觀點：社會化與分配。從社會化觀點而言，學校是從事社會化者，提供學習經驗給學生，而不同的經驗將造成不同的學習結果。另一方面，從分配觀點而言，學校是選擇者、分類者、分配者，將學生依受教的型態與年限，透過證書的頒授分別賦予不同的社會地位，及未來的生活方向。因此，學校一方面以傳統的「社會化觀點」，有計劃安排課程與教學，對學生施以公民訓練；也透過較非正式、較無系統性的儀式與活動，有意或無意地進行政治社會化。甚至，學校以其組織氣氛及組成體制，直接間接地左右學生的政治態度與行為。另一方面，「分配觀點」部分，學校以其在整個社會體系中的結構因素，對學生予以選擇或分配，對未來新公民的政治取向產生影響。譚光鼎（2000）認為負有政治社會化的機構非常廣泛，包括家庭、學校、同儕社會、大眾傳播媒體。但學校是其中最正式化、制度化、有計畫的政治社會機構。由於兒童與青少年多處於義務教育的形式化階段，因此大部分的政治社會化是透過中小學來進行的。吳玉明（2004）認為學校教育經由教育目標的制定，再藉由教師透過教材、課堂討論、參觀考察、模擬、情境佈置以及考試等方式，達到傳遞政治社會化的 21.

(43) 功能。由此可見，學校與政治社會化之間有密不可分的關係。譚光鼎（2000）亦認為若從政治社會化的角度觀察，學校的課程教學大都具有政治目的，其政治社會化的方式包括正式課程（社會學科、語文科）、非正式課程（班會、週會、社團活動）、潛在課程（班級組織、集會儀式、典章規範）等。綜合上述，政治社會化是希望透過社會化歷程如社會互動、學校教導使個體獲取政治的態度與行為，以維持既有的政治系統。而學校可說是政治社會化最佳媒介與複製之場所，透過學校教師之身教、言教傳達課程、教學中之政治意識形態；經由學校環境、校規所制定境教、制教之潛性課程，使學生在學校生活中日漸耳濡目染，視既有學校所教導內容及規範為合理之要求而全盤接收，進而達到國家政治社會化之目的。上所論述，是以採功能論立場闡述政治社會化是維持國家社會運作之重要穩定系統。然而，若從衝突論立場加以說明在政治社會化過程中，教育所佔的角色則與上述大相逕庭，甚而是站在批判的立場加以評論。功能論與衝突論相較其內涵，相差甚大。陳奎憙（1993）說明和諧理論學派強調社會上各種功能的協調、價值的統合與體制的穩定；而衝突理論學派則注意到社會關係的強制性與社會變遷的普遍性。進一步探究之，衝突理論學派將整個社會體系分為支配者與從屬者。兩者具有利害關係；支配者欲將本身的價值觀念，加諸從屬者，並強迫其接受，然而從屬者亦有其不同之價值，因而形成對立，並構成對體系穩定性之威脅。以教育實務舉例，說明上述兩者之差異。羊憶蓉（2000）闡述以台灣的聯考制度而言，功能論者認為提供了公平的教育機會和擇才制度，藉此培育並選拔出社會所需要的人才；但衝突論者則會質疑整個教育和考試制度的公平性，例如教材內容和考試科目，對弱勢團體、少數民族、偏遠地區的受教者是否公平。從衝突論加以延伸論點。楊瑩（1999）對於 Collins（1979）所著《文憑社會》加以解讀：現代社會民眾教育水準的日益提升和職業上對較高學歷之要求，主要是人們想藉此取得並保持其菁英地位的結果。教育程度較高者透過其對求職 22.