教師效能感的理論與相關研究

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第二節 教師效能感的理論與相關研究

本節探討主題為教師效能感，內容包含教師效能感理論基礎、內涵及有關教 師效能感之相關研究。

一、 教師效能感的理論基礎

教師效能感的概念首先出現於美國蘭德公司（Rand Corporation），此公司於 七零年代發表兩篇教育評鑑報告時，發現教師對於自身教學行為的控制信念將會 影響學生閱讀成就的學習表現，當時報告的理論基礎來自於 Rotter 的「控制信念 理論」（locus of control theory） （吳璧如，2004a；孫志麟，2003；許育齡，2006；

陳俊瑋，2010）。Rotter 的「控制信念理論」（locus of control theory），強調內外 控信念為一連續體的兩端，因此教師效能感在此觀點中為一個單向度的構念（吳 璧如，2004a）。

後來，Bandura 於 1977 年發表《自我效能－邁向行為改變的統合理論》，在 此文章中提出「自我效能理論」（self-efficacy theory），此理論更能解釋效能感對 於教師在教學行為時的影響。所以許多研究者開始以 Bandura（1977）的自我效 能理論，陸續擴充蘭德公司的評鑑方法，將教師自我效能概念化，探討教師對教 學行為的信念與判斷（吳璧如，2004a；孫志麟；2003；許育齡，2006；陳俊瑋，

2010）。

Bandura（1977, 1997）認為個人的行為不只受到環境事件及行為後果的影 響，也會被個人的認知歷程影響。而他根據社會認知理論提出自我效能感的概 念，他認為自我效能感是指「個人對於自己能夠組織及執行某項行動以達成目標 的能力信念。此種信念是個人對於自己從事某任務或表現某行為所具備的能力，

以及對於此任務或行為可達成何種程度表現的一種主觀評價」（吳璧如，2004a；

孫志麟；2003；許育齡，2006；陳俊瑋，2010）。而 Bandura 認為此信念包含了 兩個部份，分別是「效能預期」（efficacy expectation）、「結果預期」（outcome expectation）。「效能預期」（efficacy expectation）指的是個人面對問題而必須採 取因應行為時，對於自己是否有能力進行此行為的判斷信念。「結果預期」

（outcome expectation）則是個人評估面對問題時，採取的因應行為能否獲得良

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好結果的預期信念。而「教師效能感」即是自我效能感在教學情境中的一種運用，

係指教師在教學情境中，對自己教學能力與能影響學生行為的一種判斷或信念

（吳璧如，2004a；孫志麟，2003；許育齡，2006；陳俊瑋，2010）。

Gibson & Demno（1984）將教師效能感定義為「教師對自己能夠正面影響 學生學習的一種能力信念」。他們認為教師的工作就是需維持高效能的教學，因 為教師效能感即是影響學生學習差異的主要因素。

Hoy & Woolfolk （1993）將教師效能感定義為「教師對於學校教育、學生 學習成敗責任、學生學習作用的一種判斷信念」。

Tschannen-Moran, Hoy & Hoy（1998）指出教師效能感為「教師對自己在特 定教學情境的資源和制約下，能依個人能力與分析任務來成功完成教學工作的信 念」。

孫志麟（1995a）曾在《國民小學教師自我效能感之研究》中，將教師效能 感定義為「教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念」。而他認為此信念包 含教師為自己能夠正面影響學生學習及抗衡外在環境對教學產生負面影響的信 念與判斷。

馮莉雅（2002）將教師效能感定義為「教師對於自己教學能力的信念」。而 她認為此教學能力包含教學技巧的效能、學生常規管理的效能、教與學互動的效 能、應對非教師因素的效能及教育功用極限的效能。

吳璧如（2004）曾在《幼稚園職前教師的教師效能感與任教承諾之關係》中 提到，她認為教師效能感是一種調節機制（regulatory mechanism），經由認知、

動機、情意及選擇等四種歷程影響教師的教學行為。

許育齡（2006）曾指出教師效能感為「教師對教學結果的預期，以及綜合評 估各種因素後，所產生的一種主動的動機信念」。

陳英進（2008）曾說明教師效能「是一種信念，也是一種能力，而且和學生 的學習有密切的關係」。

陳俊瑋（2009）將教師效能感視為「教師在教學情境中，對自己教學能力與 自己能影響學生的一種評價或信念」。

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林慧敏（2013）認為教師效能感為「教師對自身教學能力與影響力主觀的知 覺」。而她在其中也強調，教師效能感為教師對自身的教學能力與影響力主觀的 知覺感受，並不一定代表著教師實際所擁有的能力。

邱紹一、洪福源（2015）在研究高中師生的自我效能感時，將教師自我效能 定義為「教師對自己能否達成教學、管教、激勵、適應學生差異等任務的能力信 念」。

綜合上述眾多學者對教師效能感之定義，研究者認為教師效能感係指教師從 事教學活動時，對於自己能帶給學生正面影響的判斷信念。

二、 教師效能感的內涵

Gibson & Demno 於 1984 年發展了「教師效能感量表」（Teacher Efficacy Scale, TES），該量表使用李克特式六點量表，原本發展出 30 題相關題目，在經過因素 分析後，只保留 16 題。而這 16 題共可分為兩個構面，分別為「個人教學效能感」

（personal teaching efficacy, PTE）與「一般教學效能感」（teaching efficacy）。

「個人教學效能感」（personal teaching efficacy, PTE）指的是教師對自己的 教學知能與技巧能幫助學生學習的信念，而「一般教學效能感」（teaching efficacy）

指的是教師相信在學生的家庭環境、家庭背景與父母的影響等外在因素限制下能 夠改變學生學習的能力信念，他們認為此兩種構面能分別代表 Bandura 所提出的 效能預期與結果預期。

但 Bandura 卻不完全認同此量表的完整性，他認為此量表的兩個構面都是屬 於效能預期，只是呈現不同面向而已。而此量表既為教師自我效能測量，但第二 構面中的一般教學效能感似乎是以全體教師為主體，而非個別差異性。這樣一 來，第二構面將可被視為是教師集體效能的一部分（Hoy & Woolfolk, 1990）。而 Bandura 在 1990 年更提出，教師效能感其實包含了更多的面向，例如影響學校 決策、運用學校資源、班級教學、常規管理、引導家長參與教育、促使社區投入 教育、營造正向的學校氣氛等（孫志麟，2001）。

因此，雖然後續有許多研究者也使用此量表作教師效能感的測量，但此量表 被認為因素結構間所代表的意義不明確，而且此兩構面的因素分析解釋變異量也 只有 28.8%，導致在不同研究間也顯得相當不穩定（Brouwers & Tomic, 2003；

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Denzine et al., 2005；Woolfolk Hoy & Hoy, 1990），以至於後續有越來越多研究者 投入研究教師效能感量表編製的行列（陳俊瑋、吳璧如，2011）。

Tschannen-Moran & Hoy 在檢討了「教師效能感量表」的問題後，認為最主 要的問題在於「教師效能感量表」中的第二構面「一般教學效能感」，一般教學 效能感中的題目皆採用第三人稱「教師」為題目主體，似乎是測量外在環境影響 力居多，而非教師本身的特定自我效能。故 Tschannen-Moran & Hoy 於 2001 年 也發 展了 「俄 亥俄 州教 師效 能 感 量表」（ Ohio State Teacher Efficacy Scale, OSTES），其量表的理論基礎源自於 Bandura（1997）的教師效能感量表，他們 從中挑選適合教學任務或教學能力的題目，也自行編製了許多題目後再進行篩 選，後來選取了 52 題，其中 23 題選自 Bandura 的教師效能感量表，其他 29 題 為新創的題目。此量表以李克特式九等量表進行，先並給予一百多位職前及在職 教師進行篩選並進行因素分析，而後再將因素負荷量過低或同一因素內題義相近 的題目刪除，共發展出 12 題短式題本及 24 題長式題本。此兩種題本都具有良好 的信、效度，也都可分析出三種構面，分別為「教學策略效能感」、「班級經營效 能感」及「學生投入效能感」。

其中「教學策略效能感」指教師對於自己使否擁有足夠的能力及策略去指導 學生學習的判斷信念。「班級經營效能感」指的是教師對於自己是否是擁有足夠 的能力及策略去管理學生行為與紀律的判斷信念。而「學生投入效能感」係指教 師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去激勵學生學習的判斷信念（陳俊瑋、吳 璧如，2011）。

而國內學者陳俊偉、吳璧如（2011）也運用 Tschannen-Moran & Hoy 發展的 俄亥俄州教師效能感量表於國內之國中教師身上，發現運用此量表測量國內之國 中教師自我效能感仍具有良好的信效度，並建議可用於探討國中教師自我效能感 對於學生學業成就之影響。

Dixon, Yssel, McConnell, & Hardin（2014）的研究中，也將教師效能感分為

「教師自我效能」及「教學效能」兩層面，並探討差異化教學、專業發展及教師 教學信念三者間之關係。並在研究中發現，差異化教學對教師專業發展及教師教 學信念是呈現正向關係的。

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孫志麟在 1995 年的《國民小學教師自我效能感的研究》中，提出我國的國 民小學教師之自我效能感屬於中低程度，而在此研究中，他將教師效能感可分成 六種層面，分別為「盡心教學及善用方法的效能」、「診斷學習及變通方法的效 能」、「抗衡家庭及社會負面影響的效能」、「抗衡家長管教負面影響的效能」、「抗 衡傳播媒體負面影響的效能」、「抗衡學生參照人物負面影響的效能」。而他在 2001 年的《教師自我效能與教學行為的關係實徵取向的分析》中，又以 Bandura 的自我效能為基礎，運用因素分析將教師效能感分成「教學執行」、「班級管理」、

「學習評量」、「親師溝通」、「教學革新」、「環境轉化」六層面。

而他更在 2002 年時，提出教師效能三元模式理論，共分為「特質」、「行為」、

「思考」三因素。此模式聯結理論、研究與實踐，三元素間也彼此互相影響。在 此理論基礎中，他提到教師效能為一個整體的能力，三元素形成三大領域，也影 響著學生學習的認知、情意及技能三部份。此模式為一個完整的結構模式，不僅 能應用於複雜的教學活動中，也能用來分析教師實際的真實表現，具有社會學上 所稱的「結構功能理論」的基礎。而此教師效能三元模式，也能採用多元的指標

「思考」三因素。此模式聯結理論、研究與實踐，三元素間也彼此互相影響。在 此理論基礎中，他提到教師效能為一個整體的能力，三元素形成三大領域，也影 響著學生學習的認知、情意及技能三部份。此模式為一個完整的結構模式，不僅 能應用於複雜的教學活動中，也能用來分析教師實際的真實表現，具有社會學上 所稱的「結構功能理論」的基礎。而此教師效能三元模式，也能採用多元的指標