教師教學效能之意涵與相關研究

許多研究指出教學效能會影響教師的行動思考、任務和社會情境的抉擇，也 會影響其個人之工作的擴展與面對情境的耐力，更會影響教師個人對他人及環境 的思考與情緒的反應（陳木金，1997）。因此，具有較高教學效能的教師才能使學 生得到更充分的學習，為了充分發揮學生潛能，提高教育品質與學習成就，唯有 提升教師的教學效能，才能促進有效教學行為。

教師教學效能的概念，源自於 1977 年 Bandura 自我效能理論的延伸，但是因 為研究者個人觀點的不同，使得教學效能一詞有許多不同的定義與概念。目前國 內有關於教學效能的研究，分為「教師自我效能」及「教師有效教學」兩種觀點。

持前者觀點的學者通常認為教師效能是指教師能主觀的評價自己影響學生學習成 效的知覺或信念，包含個人與一般的教學效能；後者主要是由行為層面來探討教 學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在教學工作中講求教學方法，

熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有良好的表現，以追求 最好的教學成效，達到特定的教育目標（陳木金，1997）。

而在國外有關教師效能的研究已經有相當久遠的歷史，由於學者對教學效能

的定義不同，在研究內容、重點、使用的工具以及結果上呈現出不同的風貌。1950 年代以前，大多數的教學研究者相信，暸解有效教學的途徑，就是研究有效教師 的特質或者有效的教學法；1960 年代以後的研究，著重於教師教學歷程中的教學 行為及師生互動的探討；1970 年代以後，由於認知心理學的發展，興起了探討教 師思考歷程的研究（呂淑惠，2005）。

本節旨在探討教師教學效能之意涵與相關理論，本節擬就教學效能之意義與 內涵、教學效能指標，以及教學效能的相關研究，逐次探討，以作為教師教學效 能之理論架構。

壹、教師教學效能之意義與內涵

教師效能是教師在從事教學活動時，為了達到特定的教學目的，充分運用各 種資源以及教學方式，營造良好學習氣氛及有效的教學環境，以提升學生學習成 效能策略、行動與班級經營方式。因教學效能涉及教師素養、行為及教學表現、

品質等觀念，各學者因研究目的不同而有不同的論點，現將歸納各學者對教學效 能的意義簡述如下表 2-5：

表 2-5 教學效能的意義

研究者/年代 教學效能的意義

古馨穎（2009） 教學效能意指教師在教學活動中，透過師生互動的歷程，

靈活運用多樣化的教學策略，營造良好的班級學習氣氛，

增進學生的學習成效，創造合諧師生關係，達成教育目的，

提升教育品質。

白慧如（2004） 教學效能是教師從事教學工作時，其整體教學活動能使學 生在學習或行為上具有優良的表現，以達成教育目標的能 力，包含教學規劃、教學策略、教學評鑑、教學氣氛、教 學研究等。

吳清山（1992） 從教學情境來看，一位教師在教學工作中，能使學生在學 習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

李航申（2004） 教師在教學活動中，透過有計劃蒐集教材、組織教材並擬 定完善教學計劃，運用多元的教學策略行動，並可透過評 鑑來檢視，一連串完成教學目標的活動，此活動可促成學 生有效學習並達成教育目標。

表 2-5（續）

研究者/年代 教學效能的意義

林旻賜（2007） 教師在教學歷程中，能擬定完善教學計畫，系統化呈現教 材，並且使用多少教學策略和評量，營造良好師生互動關 係，使學生在學習表現和行為上有良好表現，有效達成教 學目標的程度。

林順智（2005） 教學效能是教師將自己教學能力的信念、認知、技巧，落 實於整體教學活動中，使學生的學習具有良好的表現，以 追求最佳的教學成效。

馬蕙慈（2003） 教學效能為教師對自我教學能力的肯定，並在教學活動 中，能因學生個別差異，安排或設計有效的教學活動，透 過師生互動的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學 習氣氛，增進學生的學習成效，以有效達到教學目標的一 種信念。

陳正達（2005） 所謂教學效能係指教師在從事教學活動時，能塑造良好的 學習氣氛，在教學中表現出的有效教學行為，以期能增進 學生之學習成效。

陳明謙（2007） 教學效能是指教師在特定的教學情境中，依據教學目標，

權衡學生的差異與特質，運用各種教學策略與技巧，使學 生在學習或行為具有優良表現，充分展現最佳教學成效。

陳慕賢（2003） 教學效能是指教師在從事教學工作時，能塑造良好的學習 氣氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以 提升學生的學習成效。

塗淑君（2006） 將教學效能定義為在教學前、教學中及教學後，教師所展 現的教學行為能力，包含了準備活動、發展活動以及評鑑 學習結果等階段，並可從學生之學習成就來評定教師之教 學效能。

蔡麗華（2001） 教學效能是指教師在教學各方面績效，以及學校達成教育 目標的程度，其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知 能與教學技巧，班級經營管理、教學成果與評量。

蘇益生（2004） 教學效能為教師再教學歷程中對於自己能力所抱持的一種 認知、看法以及影響學生學習的程度。

表 2-5（續）

研究者/年代 教學效能的意義

劉宗明（2007） 教學效能是教師的專業能力與態度應用於教學工作中，由 適當評鑑指標去評鑑出來的結果，仍著重於教師的有效教 學行為。

Guskey 與 Passaro

（1994）

將教師自我效能定義為教師他們認為可以影響學生學習能 力的一種能力信念，即使是對那些最無動機的學生亦能加 以改善。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者對教學效能意義的解釋，我們可以發現教學效能並非由單一方 面就可以衡量，其評估的方式是相當多樣的。本研究主要所要探討的教學效能係 為：「教師於教學活動中，為了完成教學目標，在教學前能做到充份的教學計畫及 教學準備；教學中系統的呈現教材，並妥善運用不同的教學方式與策略，在師生 的課堂互動中，營造良好的教學氣氛；教學後善用多元教學評量，以增進學生的 學習成效，表現出有效的教學行為。」

貳、教學效能指標

由於時代潮流的進步，國人對教育品質的提昇日益重視，有關教學效能的研 究也受到學者的關注，但由於研究工具及研究途徑之不同，對教學效能的內涵強 調的重點亦不同，以下先摘述各學者對教學效能所探究的內容如下表2-6，再歸納 學者的觀點，最後提出本研究之指標。

表2-6 國內外學者對教學效能內涵的定義

研究者/年代 教學效能內涵的定義

阮怡菁（2006） 教學效能指標包含：1.教學規劃；2.教學策略與技巧；3.教 室經營與管理；4.教學評量及專業成長。

李俊湖（1992） 將國小教師教學效能歸納為四個層面：1. 計畫策略；2. 教 學策略；3.評鑑活動；4.管理活動。

林炯炘（2004） 將教師教學效能分為八個向度；教學計劃、教學內容、教 材呈現、教學技術、教學策略、教學評量、教學互動及師 生關係。

林海清（1994） 將教學效能的內容分為四個層面：教學計劃、教學策略、

教學評鑑、教學氣氛。

表2-6（續）

研究者/年代 教學效能內涵的定義

林進材（1999） 綜合學者專家研究，認為有效能的教學行為，包含教師教 學前、教學互動與教學後的思考與決定行為。

陳木金（1997） 認為教師教學效能內涵應包括六個向度：1.教學自我效能測 驗；2.系統呈現教材內容；3.多元有效教學技術；4.有效運 用教學時間；5.建立和諧師生關係；6.營造良好的班級氣氛 來創造一個有效率的學習環境，促進有效教學及成功學習。

張碧娟（1999） 將教學效能分為五個層面：1.充分的教學計畫與準備；2.

系統地呈現教材；3.運用多元的教學策略；4.善用教學評 量；5.營造良好的學習氣氛。

蔡麗華（2001） 將教學效能歸納為五個向度：1.教學計畫與準備；2.教師專 業知能與教學技巧；3.班級經營管理；4.教學成果與評量；

5.學生學習表現。

Hill（1991） 認為有效教學應該掌握之因素有：準備計畫因素、教室和 行為管理因素、學習的環境因素、促進學習因素。

資料來源：研究者整理

綜合歸納以上國內外學者專家的觀點可知，教學效能的面向大致分為四至八 個，端看研究者如何做界定，而研究者選擇教學計畫與準備、多元教學技巧、善 用教學評量、學生學習表現、良好學習氣氛、班級經營管理等六個向度，以作為 教學效能之指標範圍，期望能獲得研究之結果，茲將教學效能之六個指標分述如 下：

一、教學計畫與準備

學生新知識的吸收是建立在舊經驗上，若要有效教學，必須能掌握學生的起 點行為，在教學之前有系統地規畫教學內容與教材，在教學過程中要安排多樣化 的教學活動，讓學生能透過教學的互動達成教學目標，因此教學前的計畫與準備 工作是非常重要的。教學有縝密的計畫，教學活動才能順利進行，預期目標才能 如期達成（國立編譯館，1998），因此，教師在每次進行教學前就應該先依據教學 目標，設計及妥善規劃教學流程，使整個教學進度流暢有成效，達到學生良好的 學習效果。

由此可知，在整個教學過程中，教學前的計畫與準備具有引導作用，要讓整 個教學活動能夠順利又有效的進行，教學前的嚴密的計畫與準備是不可或缺的。

因此本研究擬將教學計畫與準備作為探討教學效能的指標，並定義為：「教師能

因此本研究擬將教學計畫與準備作為探討教學效能的指標，並定義為：「教師能