在職進修動機與教學效能之相關研究 金門縣國民小學教師

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

金門縣國民小學教師

在職進修動機與教學效能之相關研究

研究生：鄭雅心 撰

中華民國一○一年八月

v

誌 謝 辭

轉眼間，三個暑假的碩士進修課程終於結束了，回首當年考上研 究所的欣喜之情，到真的面臨碩士課程的壓力，心中的感受真是五味 雜陳，難以言喻。

能夠順利完成碩士論文，首先要感謝恩師侯松茂教授，從訂定題 目，直到論文完成過程耐心的指導，當我在面對撰寫論文的瓶頸時，

給予我許多鼓勵與建議，還利用時間請師母為我傳真資料到金門來，

心中實在是無限感激。其次，要感謝口試委員魏俊華教授、范熾文副 教授的細心指教，在論文計畫審查及口試的過程中，提供許多寶貴的 意見，使論文更臻完整。另外也要感謝導師賴亮郡教授，讓我在東大 社教所的這些日子，因為有您帶我們全班去探查台東各地，更加喜歡 台東的這個地方，也因為有你對我們每位同學的細心照顧，讓我們即 使只有短短三個暑假的相處時間，彼此間也能建立起深厚的情誼。

再來，我要感謝我研究所所有的同學們，尤其是夢萍，如果沒有 你積極的要我參加研究所的考試，我想我也不會想到自己會有今天，

謝謝你總是和我在宿舍裡聊天解憂，包容我的搞笑胡鬧。還有翊蘐、

耀毅、有光、旻駿、建豪，因為有你們，讓原本充滿壓力的研究生生 活，顯得更加活潑有趣，充滿笑聲，希望我們的友誼也能夠歷久彌新。

接下來，我要謝謝我在正義國小的校長及同事，感謝香梅、書姍、

小珊及成鴻協助問卷的發放與回收，也感謝所有於金門縣任教的國小 教師們，因為有你們抽空填寫問卷，我的論文才能順利完成。我也要 感謝鉉方，在我撰寫論文期間的陪伴，即使夜深人靜，還是默默的開 著燈，坐在我的旁邊，在我累到沒有頭緒時，總是會想許多有趣的點 子，逗我開心，讓我轉換心情，繼續努力。

最後，我要感謝最疼愛我的家人，尤其是我的爺爺、爸爸媽媽，

從小到大支持我唸書，還要在百忙之中，接送我往返台東，千辛萬苦 的幫忙搬宿舍，擔心我寫不出論文的壓力太大，對我百般的照顧，真 心的感謝你們在我人生的每個階段中，為我付出的愛與包容，讓我可 以無後顧之憂的完成我的學位。

在此，致上最誠摯的謝意。

鄭雅心 謹誌於台東大學

金門縣國民小學教師

在職進修動機與教學效能之相關研究

鄭雅心

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘要

本研究旨在探討金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能之現況與相 關性，並比較在不同背景變項下之差異性，據以提出結論與建議，以作為激勵教 師參與在職進修而提升教學效能之參考。

本研究採用文獻分析及問卷調查法進行研究。首先經由搜集文獻，探討教師 參與在職進修動機與教學效能之關係，作為建立研究架構的理論基礎，接著編至 測量工具，工具為「金門縣國小教師在職進修動機與教學效能關係之研究調查問 卷」，以分層隨機抽樣方式選取樣本，對象為金門縣國小教師，共發出 230 份問 卷，回收有效問卷 218 份，有效回收率達 94.8％。資料分析採描述性統計、t 考 驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關等統計方法。依據本研究之發現，歸 納出以下結論：

一、金門縣國小教師在職進修動機以「專業發展」最強，其次依序為「認知興趣」、

「追求成就」、「他人影響」、「社交關係」，而以「逃避/刺激」得分最低，整 體在職進修動機屬於中上程度。

二、金門縣國小教師教學效能以「良好學習氣氛」最佳，其次依序為

「班級經營與管理」、「多元教學技巧」、「教學計畫與準備」、「善用教學評量」， 而以「學生學習表現」得分最低，整體教學效能屬於中上程度。

三、金門縣國小教師在職進修動機因最高學歷、進修類別之不同而有 差異。

四、金門縣國小教師教學效能因年齡、服務年資、進修類別之不同而 有差異

五、金門縣國小教師在職進修動機與教學效能有中度正相關。

依據本研究之結果，提出具體建議，提供給教育主管機關、學校單位、國小 教師及未來研究者作為參考。

A Study in the Correlation between Motivations to Participate in In-Service Education and Teaching Effectiveness for Primary School

Teachers in Kinmen County

Cheng, Ya Hsin

Master Class of Instruction of Social Study, Graduate School of Social Education, National Taitung University

Abstract

This study examines the current motivations for primary school teachers in Kinmen County to participate in in-service education and how these motivations correlate to their teaching effectiveness. By comparing outcomes under different background variables, the conclusion of this study will provide a reference to encourage more teachers to be proactive participants of in-service education and therefore enhance their teaching effectiveness.

Both literature analysis and questionnaire survey were used in conducting this study. A theoretical framework is first constructed by analyzing journals and

publications that investigated in this correlation, followed by designing a survey:

“Study of correlations between motivations to participate in in-service education and teaching effectiveness for primary school teachers in Kinmen County”, as the

measuring tool. Total of 230 primary school teachers in Kinmen County were randomly selected with the methodology of stratified sampling; 218 valid surveys were collected—a response rate of 94.8%. Data collected from this survey were then analyzed by using descriptive statistics, t-test, one-way analysis of variance, Scheffé’s post hoc method, Pearson’s product-moment correlation, and various statistical methods, and the following conclusions can be observed:

1. In the overall assessment of motivations—assigning the highest score to

"professional development", followed by "subject interest", "desire for achievement", "influence by others", "social interaction", and with "escape / stimulation" ranking as the lowest—participants scored above average.

2. In the overall assessment of teaching effectiveness, measured by six distinct abilities: “providing a comfortable learning atmosphere”, valued as the most

“lesson planning and preparation”; “well-utilized teaching assessment tools”;

and “student performance evaluation”, participants also scored above average.

3. Participants’ motivation varies with their educational background and the areas of in-service education they participated in.

4. Participants’ teaching effectiveness varies with age, years of experience, and the areas of in-service education they participated in.

5. Participants’ motivation positively correlates with their teaching effectiveness.

The result of this study can provide useful suggestions as references for education authorities, primary schools, teachers and future researchers alike.

Keywords: elementary school teachers, motivation to participate in in-service

education, teaching effectiveness

目 次

誌謝詞

摘要

Abstract

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...4

第三節 名詞釋義...5

第四節 研究範圍與限制...6

第二章 文獻探討

第二節 教師教學效能之意涵與相關研究...30

第三節 教師在職進修動機與教學效能之相關研究...43

第三章 研究設計

第二節 研究假設...49

第三節 研究對象...50

第四節 研究方法...51

第五節 研究工具...51

第六節 研究流程...65

第七節 資料處理與分析...67

第四章 研究結果分析與討論

第一節 研究樣本基本資料分析...69

第二節 國小教師在職進修動機與教學效能之現況分析...72

第三節 不同背景變項的國小教師在職進修動機之差異分析...77

第四節 不同背景變項的國小教師教學效能之差異分析...93

第五節 國小教師在職進修動機與教學效能之相關情形...108

第五章 結論與建議

第二節 建議...114

參考文獻

二、英文部份...122

附錄

附錄二 金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能之調查問卷 （預試問卷）...129

附錄三 金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能之調查問卷 （正式問卷）... ...132

表 次

表 2-1 國內外學者對教師在職進修的定義...10

表 2-2 教師在職進修之形式一覽表...15

表 2-3 國內學者對教師在職進修動機取向之相關研究...23

表 2-4 國內各研究的教師背景變項於整體在職進修動機之差異情形...29

表 2-5 教學效能的意義...31

表 2-6 國內外學者對教學效能內涵的定義...33

表 2-7 國內學者有關教學效能之相關研究...36

表 2-8 國內各研究的教師背景變項於整體教學效能之差異情形...41

表 2-9 國內教師在職進修動機與教學效能之相關研究...43

表 3-1 預試問卷樣本數及回收情形統計表...50

表 3-2 正式施測學校一覽表...51

表 3-3 建構預試問卷專家效度學者專家名單...54

表 3-4 教師在職進修動機調查問卷專家意見統計表...54

表 3-5 教師在職進修動機調查預試問卷各層面題數及題號分配情形...55

表 3-6 教師在職進修動機調查問卷項目分析摘要表...56

表 3-7 教師在職進修動機各層面主成分分析摘要表...57

表 3-8 教師在職進修動機調查預試問卷信度分析摘要表...58

表 3-9 教師教學效能調查問卷專家意見統計表...60

表 3-10 教師教學效能調查預試問卷各層面題數與題號分配情形...62

表 3-11 教師教學效能調查問卷項目分析摘要表...62

表 3-12 教師教學效能各層面主成分分析摘要表...64

表 3-13 教師在職進修動機調查預試問卷信度分析摘要表...65

表 4-1 正式問卷施測與可用率一覽表...69

表 4-2 研究樣本基本資料統計分析表...70

表 4-3 教師在職進修動機各層面題項與整體情形的分析結果...72

表 4-4 教師教學效能各層面題項與整體情形之分析結果...75

表 4-5 不同性別的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...78

表 4-6 不同年齡的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...79

表 4-7 不同婚姻狀況的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...80

表 4-8 不同學歷的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...81

表 4-10 不同現任職務的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...85

表 4-11 參加正規進修的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...86

表 4-12 參加非正規進修的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...87

表 4-13 參加非正式進修的國小教師在職進修動機之差異分析摘要表...89

表 4-14 不同背景變項之國小教師在職進修動機差異考驗綜合摘要分析表....90

表 4-15 不同性別的國小教師教學效能之差異分析摘要表...93

表 4-16 不同年齡的國小教師教學效能之差異分析摘要表...94

表 4-17 不同婚姻狀況的國小教師教學效能之差異分析摘要表...96

表 4-18 不同學歷的國小教師教學效能之差異分析摘要表...97

表 4-19 不同服務年資的國小教師教學效能之差異分析摘要表...99

表 4-20 不同現任職務的國小教師教學效能之差異分析摘要表...101

表 4-21 參加正規進修的國小教師教學效能之差異分析摘要表...102

表 4-22 參加非正規進修的國小教師教學效能之差異分析摘要表...103

表 4-23 參加非正式進修的國小教師教學效能之差異分析摘要表...104

表 4-24 不同背景變項之國小教師教學效能差異考驗綜合摘要分析表...105

表 4-25 國小教師在職進修動機與教學效能之相關摘要表...109

圖 次

圖2-1 Rubenson的期待價量模式... 20

圖2-2 黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式... 22

圖3-1 研究架構圖...48

圖3-2 研究流程圖...66

第一章 緒論

本研究旨在了解金門縣國民小學教師參與在職進修動機與教學效能之現 況，並探討金門縣國民小學教師參與在職進修動機與教學效能之關係。本章共分 為四節，第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節 為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

隨著科技文明的精進，終身學習乃勢不可擋之風潮。古云：「活到老，學到 老」，終身學習已是進入二十一世紀應具有的公民意識，每個人都需要終其一生的 不斷學習，教師身為國家未來主人翁的模範，理應在知識學習領域上不斷精進。

此外，世界各國也泛起終身學習的浪潮，美國早在 1976 年就頒訂「終身學習法」， 日本於 1990 年訂頒「生涯學習振興法」，歐盟更將 1998 年明訂為「終身學習年」， 而我國則是訂 1998 年為「中華民國終身學習年」，並且在 2002 年通過「終身學習 法」，接著又將 2010 年訂為「終身學習行動年」，宣示我國對終身學習的推展，正 式邁向積極行動的階段（黃富順，2010）。由此可知終身學習必定是因應日新月異 時代的主要趨勢，因此作為背負教育百年大計神聖使命的教師，有其持續進修的 必要性，教育才能永續發展與生存。聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）曾指出：一個人進入 新世代的鑰匙即為終身教育，唯有不斷的回流學習成長，專業知能才能不落人後，

永保常新。身為教育改革第一線的執行者，面對一波波的改革，使得教師成長的 腳步不得不跟著向前進，各級教師應該不斷的參與回流教育，以保持教育專業上 的日益精進。教師的角色，不再只是知識的傳播者，而是要成為專業的角色、創 新的角色，以及價值統合的角色（林清江，1996）。總之，現代教師唯有不斷的在 職進修、充實各種範疇的知識，才能跟得上這個求新求變的時代脈動，不斷更新 知識與觀念，追求永續發展。

為因應科技發展及資訊爆炸時代巨輪的轉變，世界各國莫不戮力進行教育改 革。然而教師身為教育第一線工作者，教師專業素質良窳，深繫著教育專業的成 敗，也連帶影響教學品質與學生的學習成就。因此，如何提升教師的專業素養，

以表現出良好的教學品質，是教育改革需要努力的重要目標。然而成功有效的教 學勢必仰賴教師不斷的進修及專業成長，畢竟在知識爆炸的現代，為了因應教育 當局的重要目標，培育多元智慧與具備規劃和實踐能力的學生，教師在師資培育 階段所接受的訓練與專業成長，已經不足以應付教學生涯裡的知識與技能，因此 身為新時代的教師必須要不斷學習成長，教師的專業成長要像射線一樣，只有起 點沒有終點，把握各種進修及專業成長的機會，才能提升自己的專業層次，進而 讓教學活動更有品質（鄧美珠，2011）。

近年來在教育改革的浪潮中，各國紛紛希望能透過教育改革，來增進國民的 能力，台灣也不落人後，積極在國家教育制度及政策上努力的修正與革新。1998 年公布的「九年一貫課程綱要」，及 2001 年審查通過民間出版商編印教科書，並全 面推動九年一貫課程，此為台灣教育史上的一大變革。教師由課程的被動、執行 者轉變成主動、設計者，面對這些改變，教師必須提升本身的專業能力，才能勝 任角色的轉換（饒見維，1999）。另外，教育部於 2006 年擬定「教育部補助試辦教 師專業發展評鑑實施計畫」，也陸續召開相關會議進行討論，希望能透過教師專業 評鑑，了解教師需求，以多元方式協助教師、輔導教師，提供教師自我反省教學 的機會，並以教師同儕合作制度，協助教師專業成長，提升教師教學品質與學生 學習成效。教師是教育改革的核心焦點，要有成功的教育改革，必須要注重教師 不斷的「再教育」過程，教師方能推陳出新，勝任現代教師角色的多重任務。張 德銳（2011）指出，中小學教師專業能力的成長及專業地位的建立，是提升教育品 質的關鍵。世界教師組織聯合會在 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行期 間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」，由此便 不難看出教師的專業成長已是世界潮流訴求的重點。

我國教育當局為擴充與鼓勵教師進修，繼續充實新知，陸續為教師增設許多 類型的進修管道，從短期的校內研習，到長期之各大學院校所開辦之輔導學分班、

暑期學士學分班、各系所碩士班、四十學分班，及在職進修碩士學位班等，以提 供有意願繼續參加進修的廣大教師群，另外也先後訂定了「教師法」、「師資培育 法」、「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」與「教師進修研究獎勵辦 法」等相關法規，明示教師在職進修為教師的權利，也是必須配合完成的義務，

期許能提昇教師的專業水準。我們可以明顯的感受到在職進修是朝向「卓越化」

與「專業化」邁進，各項教師在職進修的管道透過一連串經過規劃與設計的課程，

經由課堂活動交流，擴展教師視野，提升教師專業素質與教育品質，提高教學效

能，讓學生能有效學習，進而透過教育讓台灣成為一個更有競爭力的國家。因此 研究者以金門縣國民小學教師為主要研究對象，以文獻分析及問卷調查法為研究 方法，對金門縣國小教師在職進修動機與教學效能之關係進行探討。

貳、研究動機

在科技進步、教材更新、標準提高、家長與社會對教育期許的環境下，台灣 的中小學教育即將邁入新的世紀，也是講求專業的時代。而在知識爆炸的時代，

知識的發展一日千里，因此教師必須不斷在職進修，充實各種知識，才能跟上時 代的脈動，並吸收與更新知識與觀念，選擇適當的教學方法與發揮創意的教學藝 術，給學生完整的學習經驗以及帶得走的的能力。要培育一個身心潛能充分發展 的學生，關鍵點在於教師，教師不僅維繫教育品質，更與教育改革的成敗息息相 關，因此教師必須不斷的在職進修，以提升教學品質，促進個人專業發展，與建 立合作學習研究的共同成長，而非為了文憑。

由於動機是促使人類行為活動非常重要的激勵因素，因此在了解整個教育的 大環境下，教師有進行在職進修需求的同時，亦對其參與進修的動機產生好奇。

因研究者本身於金門縣的國民小學任教，平時經常參與金門縣內舉辦的教師短期 研習活動，經由研習活動與各校教師交流時不難發現，在金門縣內也有許多國小 教師與研究者一樣利用暑期或假日參與在職進修，不禁讓研究者好奇，於金門縣 任教的國民小學教師參與各種在職進修的動機為何？因此，為了解金門縣國民小 學教師參與在職進修動機之現況為本研究的動機之一。

「有怎麼樣的老師，就教出怎麼樣的學生。」學生在求學的過程中，深受老 師的影響，因此教師的教學效能與學生的學習成效有著密不可分的關係。在學生 學習的過程中，教師必須讓學生對於課堂的知識與內容產生興趣，才能達到良好 的學習成效，帶給學生正面的影響，讓學生學得更好，也更主動，所以教師的教 學效能更顯得重要。同時為了因應九年一貫課程的實施，不僅在教材、課程內容、

教學技巧及觀念上必須革新，教師還要培養學生獨立思考以及帶得走的能力，再 加上現今社會大眾及家長對教育的關切，教師自我的專業知能與教學技巧是絕對 必要的。近年來，各國對教師教學效能也日益重視，我國投資許多經費於教師在 職進修，為的就是藉由教師的回流教育，提升教師的專業水準與增進其教學效能。

為了解金門縣國民小學教師教學效能之現況為本研究的動機之二。

由於社會變遷的快速，以及資訊來源的多元化，教師的職前教育已不足以應 付現在多元化的教育方式，因此教師的專業知能需要不斷的隨著時代的腳步前進。

況且，現在所有的教學活動皆由教師自行掌控，教師擁有相當大的專業自主權，

較少有時間與機會與其他的專業教師進行交流，因此唯有透過研習進修才能吸取 專業知能與教學新知，並與其他教師相互研究討論，才不致於有閉門造車之憾。

而在教育改革方面，九年一貫教育的實施讓教師在各方面都面臨相當大的考驗，

例如課程教材內容、教學教法，以及評量方式等等，教育行政機關也因此為教師 們規劃了許多配套措施，教師在職進修即為其中一項。然而教師在職進修的功能 就在於藉由增強教師的專業知能與素養，能使得學生們積極的參與學習活動，並 且在良好的學習環境及氣氛下進行有效的學習。不過，教師在參與在職進修是否 能在專業領域獲得成長，進而提升教學效能，關乎其參與在職進修動機，在學者 的研究中皆指出教師在職進修動機整體與教學效能整體之間的關聯性有相當顯著 的正相關（古馨穎，2009；石麗娜，2011；馬蕙慈，2004；張志鵬，2001；張育銓，

2008；郭蘭，2002；楊正德，2011；蔡春綢，2004）。而目前國內學者尚無針對金 門縣國小教師在職進修動機與教學效能之關係進行研究，而研究者本身因現任職 學校即在金門縣內之國民小學，因此研究者就地利之便，進一步探討金門縣國民 小學教師在職進修動機與教學效能之關係為本研究動機之三。

教育部（1995）所提出的《中華民國教育報告書》，在師資培育中明確表示教 育的投資再大，學校的軟硬體再好，學生的素質再高，如果沒有「好」的老師，

則一切投資都將「枉然」。教育部（2011）輔導計畫叢書中也提到，前國立臺灣師 範大學校長劉真先生主張：「教師必須接受嚴格的專業訓練，方可成為良師。」、「做 為一個教育工作者，永遠不能忘記：要教育別人，先教育自己！因為：教育就是 奉獻！」基此，教師應秉持教育熱忱，持續參與各類研習進修，正面迎接各項教 育改革的挑戰，增進自己的專業能力，在教學與專業領域上追求更好的品質，培 育更優質的下一代。因此，本研究以金門縣國民小學教師為研究對象，以文獻分 析法及問卷調查法為研究方法，對金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能 做進一步的探討。

第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的

基於上述之研究背景與動機，本研究旨在了解金門縣國民小學教師在職進修 動機與教學效能之現況，並探討金門縣國小教師在不同背景變項間在職進修動機 與教學效能的差異情形，進一步探究金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效

能的關係，故提出下列五項具體研究目的，列述如下：

一、了解金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能現況。

二、了解金門縣國民小學教師教學效能現況。

三、探討不同背景變項之金門縣國民小學教師在職進修動機的差異情形。

四、探討不同背景變項之金門縣國民小學教師教學效能的差異情形。

五、分析不同背景變項之金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能間之相關 性。

貳、待答問題

依據上述研究目的，提出本研究之待答問題如下：

一、金門縣國民小學教師在職進修動機之現況為何？

二、金門縣國民小學教師教學效能之現況為何？

三、不同背景變項之金門縣國民小學教師在職進修動機上是否有所差異？

四、不同背景變項之金門縣國民小學教師教學效能是否有所差異？

五、不同背景變項之金門縣國民小學教師在職進修動機與教學效能相關性如何？

第三節 名詞釋義

壹、金門縣國小教師

本研究所指金門縣國民小學教師，係指依據相關法令規定取得教師資格，並 任教於中華民國福建省金門縣之國民小學教師，包括金湖鎮、金城鎮、金寧鄉、

金沙鎮、烈嶼鄉等地區，含兼任行政教師及未兼任行政教師。

貳、教師在職進修動機

本研究所指教師在職進修係指金門縣國民小學教師於在職期間，為了提升教 師專業知能、教學技巧與專業態度，而進行有計畫、有組織，有目標導向之教育 課程或訓練活動，包含教師進修博士、碩士、學士學位、四十學分班或學分班等 正規進修，或由主管教育行政機關、一般大學、師範教育學校、教育專業團體或 國民小學所辦理的短期考查、研習進修或週三研習活動之非正規進修，以及教師 自行參加自我研究或成長團體活動的非正式進修。

教師在職進修動機的概念性定義係指教師在參與在職進修等學習活動時，促 使其繼續從事學習活動的原動力，包括內在動機與外在動機兩種。本研究所指教 師在職進修動機則是指受試者在研究者編製的「金門縣國小教師在職進修動機與 教學效能關係調查問卷」中「教師在職進修動機 」部份的題項上之得分情形，得

分越高，代表其在職進修動機越強。

參、教學效能

教學效能係指教師於教學活動中，為了完成教學目標，在教學前能做到充份 的教學計畫及教學準備；教學中系統的呈現教材，並妥善運用不同的教學方式與 策略，在師生的課堂互動中，營造良好的教學氣氛；教學後善用多元教學評量，

以增進學生的學習成效，表現出有效的教學行為。本研究所指教學效能則是指受 試者在研究者所編製的「金門縣國小教師在職進修動機與教學效能關係調查問卷」

中「教師教學效能」部份的題項上之得分情形，得分越高，代表其教學效能越佳。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、就研究地區而言

本研究之研究地區僅限於金門縣國民小學教師，金門縣國民小學共 19 所，分 布於五個鄉鎮（金湖鎮、金城鎮、金寧鄉、金沙鎮、烈嶼鄉），全縣國民小學教師 均為本研究之母群體。

二、就研究對象而言

本研究以一百學年度任職於金門縣國民小學的教師（包含兼任行政工作教師 及未兼行政工作教師）為主要研究對象。

三、就研究內容而言

本研究旨在探討金門縣國民小學教師參與在職進修動機與教學效能之關 係，透過文獻資料的整理與分析相關學術論文及文獻，作為理論分析基礎與發展 工具的依據，再徵求專家學者的意見後，編製本研究所使用的研究工具。其次，

經由問卷調查法，以金門縣國民小學教師為研究母群體，透過分層隨機抽樣進行 研究資料的蒐集。

貳、研究限制

本研究因研究方法與研究對象的選擇有以下限制：

一、就研究地區而言

本研究範圍僅限於金門縣，故研究結果無法推論至其他縣市教師。

二、就研究對象而言

本研究之研究對象以金門縣國民小學教師為主，不包含其他各級學校教師。

三、就研究內容而言

本研究之研究工具，包括「金門縣國小教師參與在職進修動機調查問卷」及

「金門縣國小教師教學效能調查問卷」，只限在研究範圍內中陳述。就問卷調查而 言，無法避免受試者因自我期許效應或個人其他因素的影響，而造成結果的誤差。

另外，因本研究以問卷調查為主，研究者無法掌握每位受試者是否據實回答，也 無法以深入訪談，進行更深層的了解，此為本研究方法上的限制。

第二章 文獻探討

本研究旨在了解金門縣國民小學教師參與在職進修動機與教學效能之現況，

並探討金門縣國民小學教師參與在職進修動機與教學效能之關係。因此，本章將 探討有關國民小學教師參與在職進修動機與教學效能的相關文獻，以作為本研究 建立概念架構及理論基礎之依據，分述如下：

第一節 教師在職進修動機之意涵及其相關理論

聯合國教科文組織（簡稱 UNESCO）於 1966 年《發表有關教師地位之建議案》，

提出教職必須被視為專業的主張，而國內的教育政策因為九年一貫課程的實施，

使得課程內容、教材、教學法等不斷的變革創新，在在提醒我們，講求專業的年 代已經到來。教師身為教育最前線的工作者，需要有好的專業素質，才能教出好 的學生，創造更優質的教學，教師處在知識擴增、科技進步以及強調終身學習的 時代，教師更要主動參與在職進修，進行學習增能課程，才能儘可能的滿足外在 多變的世界，以及學生對老師多樣的學習需求，因此教師在職進修也越來越顯出 其重要性。國外 Lewis（1994）亦指出辦理教師在職進修必須根據教師的參與動機，

才可有效促進教師專業發展。

本節旨在探討教師在職進修動機之意涵與相關理論，分別從教師在職進修的 意義、教師在職進修之現況、進修動機之相關理論、教師參與在職進修動機之相 關研究等四部份加以說明。

壹、教師在職進修的意義

吳清基（1995）指出教師「在職進修」也稱為「在職教育」，或稱為「在職進 修教育」，它與「在職進修訓練」是有所區別的，兩者在概念的層次上並不相同，

「訓練」強調的是學習特定的知識與技能；而「教育」除了一般的知識與技能外，

還包含了情意方面的學習，如態度、情操等。在現今的時代，教師已經無法靠過 去傳統所學，來教導未來新世紀的學童，因此教師的專業發展與持續顯得重要，

對於在職進修的需求更顯殷切。

有關教師在職進修的意義，國內外學者有許多不同的解釋，茲將各相關重點 整理如下表 2-1：

表 2-1 國內外學者對教師在職進修的定義

研究者年代 教師在職進修的定義

王誌鴻（2000） 教師在職進修係指教師為促進專業成長而參與之相關教育

（學）活動。

古馨穎（2009） 教師在職進修係指教師因應時代變遷，為改善教學品質，提 升教學效能，追求專業成長，主動參與學校或機構所辦理之 有計畫、有系統、有目標導向的教育學習活動。

呂錘卿（1995） 教師進修係指進德修業，凡能增進專業道德及充實專業知能 皆屬之。

吳清基（1995） 教師在職進修教育是一種有計劃性的教育研習活動，在增進 在職教師教育專業知能與教育專業態度的培養。可分為廣義 的與狹義的在職進修來解釋。廣義的在職進修包括三方面：

1.為教師個人的自我教育，自行研究、閱讀以增進新知；2.

為教師的校內研究、進修活動；3.為教師參加校外的在職教 育。狹義的在職進修，係由政府或有關機關學校所舉辦的校 外教育專業進修活動而言。

胡耿賓（2008） 教師在職進修乃指現職教師為了增進教學效能，符合教學需 要，並追求專業成長與新知，重視情意方面的態度養成，而 透過有計畫、有系統的進修活動，以促進自我成長及提升教 師個人專業的素養。

張志鵬（2001） 教師在職進修為增進自己教育專業知能與教育專業態度，所 參加的教育活動，用以補償職前養成教育之不足。

張珮玲（2003） 在職進修是一種有計劃、有系統、有組織、有目標導向的進 修研究活動，被視為教師的權利與義務，它需有一套完整 的、系統化的課程設計，方能落實成效，而教師也唯有不斷 的在職進修，始能持續增進教育專業知能。

郭蘭（2002） 教師在職進修之定義為教師為因應時代變遷，主動求取新知 以滿足教學的需求，及促進教育專業知能成長，培養教育專 業態度，而參與學校或機構所辦理的一種有計劃、有系統、

有目標導向的教學研習活動。

表 2-1（續）

研究者年代 教師在職進修的定義

葉木水（2003） 在職進修係指國小教師為了提升專業素養，符合教學需要，

增進教育專業知能與教學技巧的活動，是為了促進教師教育 知識、教學技術與專業態度的提升，培養教師專業精神，建 立專業態度而參與之相關教育（學）活動。

蔡春綢（2004） 教師為因應時代變遷，主動求取新知以滿足教學的需求，而 參與學校或機構所辦理的一種有計畫、有系統、有目標導向 的教學研習活動或進修課程，期能改善教學品質，提升教學 效能。

Brown,Ash, Rutherford, Nakagawa,Gordon,

與 Campione

（1993）

教師在職進修應涵蓋成長活動與實際有效率的活動，以不同 的專業觀點，經由分析討論、反映問題、與學校的同僚合作 學習研究，討論班級經營狀況、分享教學策略與資源等，以 充實專業，達成進修的目標。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者對教師在職進修定義的觀點，研究者歸納本研究之教師在職進 修之定義為：「國民小學教師於在職期間，為了提升教師專業知能、教學技巧與專 業態度，而進行有計畫、有組織，有目標導向之教育課程或訓練活動，包含教師 進修博士、碩士、學士學位、四十學分班或學分班等正規進修，或由主管教育行 政機關、一般大學、師範教育學校、教育專業團體或國民小學所辦理的短期考查、

研習進修或週三研習活動之非正規進修，以及教師自行參加自我研究或成長團體 活動的非正式進修。」

貳、我國教師在職進修之現況

目前我們已經身處在一個知識創新累積及驚人傳遞速度的資訊社會，教師社 會地位的變異、學歷的提升以及家長對學校的期望都讓教師對教學生涯有更深一 層的體認。為因應資訊科技革新與社會快速變遷的時代，教師需要不斷的透過各 種在職進修課程，精進自己的專業知能、教學技巧與態度，才不至於被大環境所 淘汰。以下將就教師在職進修的法源、形式及權利與義務來了解國民小學教師在 職進修之現況。

一、教師在職進修之法源

為了進一步了解我國教師的進修制度，茲將對教師在職進修的相關法令作一 整理與分析。政府自 1994 年通過師資培育法，台灣的師資邁向多元開放，對於教 師在職進修的重視亦顯現於法條中。研究者參考全國法規資料庫之相關內容，茲 將上述有關教師在職進修的法條敘述如下（法務部全國法規資料庫，2011 年 8 月 24 日）：

（一）教育基本法（1999 年 6 月 23 日公布，2011 年 6 月 29 日修正）

第八條：教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業 自主應予尊重。

第十二條：國家應建立現代化之教育制度，力求學校及各類教育機構之普及，並 應注重學校教育、家庭教育及社會教育之結合與平衡發展，推動終身教 育，以滿足國民及社會需要。

（二）師資培育法（1979 年 11 月 21 日公布，2005 年 12 月 28 日修正）

第十九條：主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：

一、單獨或聯合設立教師進修機構。

二、協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。

三、經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課 程。

前項第二款師資培育之大學得設專責單位，辦理教師在職進修。第一項第三 款之認可辦法，由中央主管機關定之。

（三）師資培育法施行細則（1995 年 2 月 22 日公布，2011 年 1 月 4 日修正）

第十三條：師資培育之大學依本法第十九條第二項所設教師在職進修專責單位辦 理之各項進修，其授予學位或發給學分證明書，除依本法相關規定外，

並依大學法及學位授予法相關規定辦理。

（四）教師法（1995 年 8 月 9 日公布，2010 年 11 月 24 日修正）

第二條：教師資格檢定與審定、聘任、權利義務、待遇、進修與研究、退休、撫 卹、離職、資遣、保險、教師組織、申訴及訴訟等悉依本法之規定。

第十六條第三款：教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享有參加在 職進修、研究及學術交流活動權利。

第二十三條：教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修、研究之 經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應，其辦法由教

育部定之。

（五）教師法施行細則（1996 年 8 月 31 日公布，2004 年 1 月 20 日修正）

第十五條：本法第十三條所稱服務成績優良者，係指高級中等以下學校教師除履 行本法第十七條所規定之義務外，並應具有下列條件之一：

1.品德良好有具體事蹟，足為師生表率。

2.積極參加與教學、輔導有關之研究及進修，對教學及輔導學生有具體 績效。

3.參與學校學術、行政工作及社會教育活動，負責盡職，圓滿達成任務 ，對學校有特殊貢獻。

（六）教師進修研究獎勵辦法（1996 年 10 月 9 日公布，2004 年 11 月 15 日修正）

第三條：本辦法所稱進修、研究，係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務 有關之學分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。

第六條：高級中等以下學校教師參加進修、研究之資格、條件及程序，依主管教 育行政機關之規定辦理。服務學校主動薦送、指派或同意教師參加各項 進修、研究，應依序審酌下列事項：

1.學校發展需要。

2.進修項目與教學專長或業務之符合程度。

3.人員調配狀況。

4.在本校服務年資。

教師帶職帶薪全時進修、研究或留職停薪全時進修、研究，應事先與學校 簽訂契約書，約定進修、研究起迄年月日、服務義務、違反規定應償還費用之條 件、核計基準及強制執行等事項。

第七條：教師參加進修、研究，得按下列方式予以獎勵：

1.依規定補助進修、研究費用。

2.依規定向機關、機構或團體申請補助。

3.依規定改敘薪級。

4.協助進修、研究成果出版、發表或推廣。

5.列為聘任之參考。

6.列為校長、主任遴 (甄) 選之資績評分條件。

7.進修、研究成果經採行後，對教學或服務學校業務有貢獻者，依規定 核給獎金、請頒獎章或推薦參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。

前項第六款之規定，以適用於高級中等以下學校教師為限。服務學校或主管 教育行政機關得依實際需要，另訂其他獎勵規定。

第八條：前條第一項第一款所定補助進修、研究費用，依下列規定辦理：

1.教師經服務學校或主管教育行政機關基於教學或業務需要，主動薦送 或指派參加國內進修、研究者，給與全額補助。

2.教師經服務學校同意，參加與教學或業務有關之國內進修、研究，得 由服務學校視經費預算，給與半數以下之補助。

前項進修、研究費用，包括依主管教育行政機關訂定之收費標準所收取之學費、

雜費、學分費及學分學雜費。進修、研究應於學期或進修、研究階段結束後，憑 成績單及繳費收據申請補助；不及格科目，不予補助。公立學校教師國外進修、

研究費用，由服務學校依相關法令規定辦理；私立學校教師進修、研究所需費用，

得由各校視經費情形酌予補助。

第九條：學校得視實際需要，編列年度預算，鼓勵教師進修、研究；各級主管教 育行政機關亦得寬列經費予以補助。

第十條：學校辦理教師進修、研究成效，應列為學校評鑑之重要項目。

第十一條：教師進修、研究期限屆滿或屆滿前已依計畫完成進修、研究或因故無 法完成者，應立即返回原校服務，不得稽延。

第十二條：教師帶職帶薪全時進修、研究者，其服務義務期間為帶職帶薪期間之 二倍；留職停薪全時進修、研究者，其服務義務期間為留職停薪之相

同時間。教師履行服務義務期限屆滿前，不得辭聘、調任或再申請進 修、研究。但因教學或業務特殊需要，經教師評審委員會審查通過及 服務學校同意者，不在此限。私立學校教師進修、研究後之服務義務，

依本辦法之規定。但服務學校與教師另有約定者，從其約定。

第十三條：教師進修、研究後，如未履行服務義務或未獲續聘，除有不可歸責於 當事人之事由外，應依進修、研究契約書之約定，按未履行義務期間比 例，償還進修、研究期間所領之薪給及補助。

綜觀以上法令可知，政府當局相當重視教師在職進修，並鼓勵教師以各種方 式主動參加與其本職相關或專業發展有關的在職進修活動，教師的工作內容屬於 專業範疇，進修為教師之權利亦為義務。以上種種立法，就是期望能藉由教師進 修活動，提升教師的專業知能與素質，進而達到國民教育的成效。

二、教師在職進修之形式

目前教師在職進修的方式相當多元，各級學校、大專院校及各級政府機關等 皆有辦理國民小學在職進修活動或課程。關於教師在職進修之形式，國內學者陳 靜婉（2001）指出在職進修是指能增進教師專業成長的任何活動，旨在增進教師教 學、研究或與學校行政業務相關的知能，包括了下列三大類：

（一）正規進修：指學分學位的進修活動，為設有師資培育課程之大學院校 主辦，經核准設立，利用一般上班時間、寒暑假、夜間、甚至週末週 日，到大學院校上課，授以與教育相關之課程，學成後授與學位或學 分證明。

（二）非正規進修：指師資培育機構或相關單位、學校、機關，舉辦長期或 短期有系統的進修活動，或是一系列連續的相關研習，地點多以主辦 單位所在地為主，內容以教育領域為主，且有列入教師研習時數的計 算。

（三）非正式進修：指教師的自我研究、進修活動。其地點並無一定，辦理 機關十分多元，時間深具彈性，課程內容五花八門，教師可以依照自 己興趣參加。

關於此三大類活動內容，詳細說明如表 2-2 所示：

表 2-2 教師在職進修之形式一覽表

進修形式 說明

正規進修 1. 學位進修：如一般研究所碩、博士班，教學碩士班、行 政碩士班、學士學位班。

2. 學分進修：研究所學分班（四十學分班）、學士學分班。

3. 特殊學分班：特教學分班、輔導學分班、各科之碩士學 分班（十學分班）。

非正規進修 1. 藝能科研習：寒暑假師院之美勞科、音樂科、體育科研 習。

2. 周三進修：周三下午舉辦的各項進修活動。

3. 研討會：教學研討會、教學技術研習、專題討論、座談 會等。

4. 主題進修：教學專題研究、教育學術理論探究、專題研 究等。

表 2-2（續）

進修形式 說明

非正式進修 1. 讀書會或成長團體：經驗交流、反省教學等。

2. 個人著作：寫作、研究、創作翻譯等。

3. 行動研究：專題研究、個人行動研究等。

4. 參觀訪問：參觀示範教學、教學觀摩、考察等。

資料來源：陳靜婉，2001，國民小學教師在職進修與專業成長知覺之研究-以彰 化縣為例，頁 22。

而針對教師在職進修的方式，除了陳靜婉（2001）所歸類的三大類之外，尚有 隨著科技進步而出現的網路進修、為提高效率而形成的學習型組織進修等等，教 師可依自身教學上或行政工作上的需要，選擇較為合適的進修方式，以達到促進 個人專業精進成長的目的。本研究將國小教師在職進修的形式，分為「正規進修」、

「非正規進修」、「非正式進修」三種。

三、教師在職進修之重要性

在資訊日新月異的時代裡，國小教師需要不斷的進行在職進修與研習，才能 使自身的教學更加創新，提升學生的學習成效與教學品質。國小教育是一切教育 的根源，國小教師必須肩負起教育下一代的重責大任，決定國家未來發展的命運，

優良教師的養成，除了職前的師資教育外，還需要仰賴教育專業的持續進修與訓 練，因此國民小學教師參與在職進修有其迫切的需求與重要性。因此，本研究歸 納國民小學教師在職進修之重要性如以下五點：

（一）彌補職前教育之不足：由於進入科技變化快速的社會，知識的進步速 度往往超越想像，因此要成為一位稱職的國小教師，除了接受職前的 培育過程外，必須要有繼續不斷的進修，才能成為合適的教學者（葉 木水，2003）。

（二）教師專業知能與教育專業的提升：國小教師為具有專業性的工作，

必須是持續發展的個體，而且要經過不斷的在職進修學習，解決自己 在教學工作上的瓶頸，進而提升自己的專業知能與教育專業。

（三）因應終身學習時代的需求：隨著知識經濟與資訊社會時代的來臨，多 元且廣泛的學習的趨勢勢不可擋，教師不僅要教授課程內的知識，也 要培養學生競爭能力與主動求知的態度。面對課程改革的變動、教法 的多元化、科技的進步等等，教師唯有不斷的充實新知，持續在職進 修，方能符合時代潮流的需求，以及面對社會期待。

（四）規劃教師生涯發展的自我成長：呂錘卿（2000）指出教師生涯發展即 在探索教師成長中所經歷的工作、職位及角色等之選擇與發展，使教 師能夠進行有效的生涯規劃，俾不斷的增長專業知能，達到自我實現 的目標。在面對多變的社會、政治、經濟及價值觀多元的衝擊下，教 師的角色及地位是面臨著全新的挑戰。是以身處現代社會中的老師，

面對變遷快速的教學情境，必須要在教學生涯中不斷的接受訓練，自 我成長，才能跟得上時代的腳步，符合專業化時代的要求（江慧萍，

2004）。

（五）配合教育改革需求：教育改革是一項永續革新的工作，由於知識爆增、

課程不斷改變，帶動整個教育結構的改變，教育改革之聲應運而起，就 社會責任而言，國小教師深負培育未來主人翁之重大使命，因此協助教 育改革工作亦是教師的任務之一。此外，國小教師能不斷把握增進專業 成長的在職進修機會，才能完成教育改革的社會化歷程（葉木水，2003）。

參、教師參與繼續教育動機之相關理論

一、動機的概念

動機（motivation）一詞，源於拉丁文中的mocere 一字，含有「想做什麼」（to move）的涵意（王誌鴻，2000）。動機是一個很普遍卻又抽象的名詞，與驅力、

誘因等意義相近，它是激發及引導個體內在行為的一種動力。國內學者張春興（1994）

認為動機是人類行為最複雜的一面，潛藏於個體內心理抽象的概念。任何一種行 為的背後，都可能蘊藏著多種不同的動機，他將動機界定為：動機是引起個體活 動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用。可見動機 與個人需求、興趣、喜愛等個人因素有關，也與獎賞、懲罰、社會壓力等外在因 素有關。

心理學家對動機有很多種分類，其中以將動機分為內發性動機（intrinsic motives）

與外誘性動機（extrinsic motives）最具教育意義。內發性動機是指行為的動力是出 自個體自動自發的，行為的發生是來自個體內發性的動力，像好奇、嗜好、興趣、

宗教信仰等促使其行為之動力皆是內發性動機；外誘性動機指的是個體受外界環 境之影響或剌激而促動的行為，是外在的力量讓個體去行使某一種行為，像學校 舉行各種考試、公佈成績、各類競賽等活動，都會促使學生努力去爭取好成績，

經由這種外在環境加諸的壓力或刺激，讓學生努力的動力，屬於外誘性動機。對

教師而言，也有一些動力會激發其繼續學習。學者Okun（1979）認為外誘性或內 發性動機均能促使教師參與在職進修。通常教師參與在職進修之外誘性動機係來 自行政機關的行政措施及相關的環境因素，如將教師在職進修列為晉級加薪之依 據，或將教師在職進修列為強制性規定。例如高級中等以下學校及幼稚園教師在 職進修辦法中規定，教師在職期間每一學年須至少進修十八小時或一學分，或五 年內累積九十小時或五學分等；內發性動機則與教師個人之專業態度、價值觀念 有關，教師是否有意願參與進修，與其個人專業精神、服務態度、價值判斷及成 就感有關。

綜合上述，個體行為的產生與持續，在其背後均存在某種行為的意向或趨力，

此意向或趨力，並非只是單一的理由，這些理由通常是一種原則導向，它可能包 含若干理由。因此，單獨的動機不足以充分描述個體行為的產生，教師在職進修 的動機也可以是多層面的。

二、教師在職進修動機之相關理論

由於時代的變遷與社會的進步，促使成人繼續學習者急遽增加，在先進的國 家也都先後倡導終身學習，成人的繼續教育已在急遽增加中，已引起許多學者關 注於成人繼續學習動機的探討。茲依據研究文獻（王素琴，1995；王誌鴻，2000；

古馨穎，2009；馬蕙慈，2004；張志鵬，2001；郭蘭，2002；黃富順，1985；蔡春 綢，2004；韓諾萍，2002；Garrison,1997）分析探討的結果，將有關成人學習動機 模式分述如下：

（一）Maslow的需求層次理論

Maslow於1954年提出需求層次理論（Maslow’s hierarchy-of-needs theory）， Maslow理論最大的特點，是將人類的需求分為七個等級，分別為：(1)基本生理需 求。(2)安全需求。(3)愛與隸屬感的需求。(4)尊重需求。(5)知識與理解需求。(6)審 美的需求。(7)自我實現的需求。Maslow的需求理論有其不同等級層次，當較低層 次的需求被滿足時，才會進而往上產生更深一層的需求。然而人類行為複雜，某 一時期的需求不只固定於某一層級，同一時間的需要常常不是單一的，可能同時 停留在不同的層次上，此可以說明個體行為背後的動機常是多種並存的。而教師 參與在職進修活動，一方面滿足其尊重的需求，另一方面則達成自我實現的需求。

（二）Miller的勢力場分析論

Miller於1967年根據Maslow 的需求層次論、Lewin 的場地論和Gans的社會階級 論，來說明成人參與教育活動的理由，並且解釋成人參與繼續教育活動與社經地

位的密切關係。Miller 認為個人願意自動參與繼續教育，顯示其本身具有某些需求 存在，而個人的需求來自於生活所在的社會結構和勢力，個人需求和社會勢力兩 種變項的交互作用，可用以預測參與繼續教育的動機的強弱。

Miller應用Maslow 的需求層次論，說明較低社會階級者對適應生存需要的教育、

工作訓練和成人基本教育等感到興趣；而較高社會階級者尋求能獲得成就和達成 自我實現的教育活動。成年前期著重於滿足較低層次的需求，以獲得工作和建立 家庭，成年後期則致力於地位、成就的追求和自我實現。

Miller利用Lewin 的正向和負向勢力（positive and negative forces）的概念以解釋 動機力量的強弱。結果顯示，低社會階級者為培養職業能力而參與教育活動的動 機不強；而中等階級對有關職業能力教育具有強烈的動機，他認為成人教育市場 很容易吸引中等階級參加，對低社會階級者的吸引力則較弱。

Miller根據Lewin 之場地論提出了參與模式，為後繼成人教育家提供了進一步 發展的剌激，對成人教育活動有其價值存在。

（三）Boshier的一致模式

Boshier於1973年根據Maslow的動機理論和對參與者動機的分析，指出成人教育 的參與者的動機可分為兩類，即匱乏動機（deficiency motivation）和成長動機（growth motivation）。匱乏動機者的參與學習活動是受外界環境和社會壓力所驅使，是為了 滿足他人的要求、期望或為達到某種目的之一種手段；成長動機者的參與學習活 動在於「實現而非應付」，主要目的是達到自我實現的境界，其行為的動力來自於 個體內在。此一理論指出成人學習者和教育環境適當配合的重要性。

（四）Rubenson的期待價量模式

Rubenson於1979年提出之期待價量模式理論如圖2-1，係來自於心理學家的動機 理論，大部分是擷取Lewin、Tolman、McClelland 和Atkinson等學者的研究理念，主 張人類行為係個體與環境交互作用的結果，動機的強度係由存在於個體與環境間 正、負向力量之大小而定。在Rubenson的期待價量理論中，假設參與動機係由價量

（valence）和期望（expectancy）所決定。期待有兩種：一為個人對完成教育活動 後所可能得到獎賞的期待，另一為個人對能夠成功地參與學習活動的期待。二者 均具有正向力量，此兩種力量是相乘的，如其中之一為零，則產生的力量亦為零，

就沒有參與的動機。價量為個體對參與結果所預期的價值之代數和，例如，參與 教育活動可以獲得較高的待遇，但參與教育活動也會造成在家庭生活上的不便和 損失，價量就是這些預期結果的總和。價量具有影響參與的力量，有可能是正向

的，也有可能是負向的，其影響力大小端視對參與結果的預期而定。個體是否參 與教育活動，是由個體內在需求與對環境知覺交互作用後所產生的結果。

圖2-1 Rubenson的期待價量模式

資料來源：引自黃富順，1985，成人的學習動機-成人參與繼續教育動機取向探討，

頁32。

（五）Tough的預期效益說

Tough在1979年對自我研究導向（self-directed）學習有很大的貢獻，他與同事 在1979 年進行一項實驗，要學習者列出其參與學習的重要理由，他們確信成人不 僅可以導引自己的學習，而且願意如此去做，他們以個人意識到的學習預期效益 來建立模式，主張學習者所意識的預期獲得報償比潛意識的力量或環境的力量還 重要，相信以此途徑建立動機理論是可行的，可以解釋參與學習活動的模式。此 種模式指出預期效益過程有五個階段，分別為：進行一種學習活動、獲得知識或 技巧、應用知識、得到物質獎賞、得到非物質的獎賞（如取得學分或學位）。

（六）Cross的連鎖反應模式

Cross於1982年提出連鎖反應模式在說明影響參與學習活動的有關變項及其交 互關係，認為不論參與有組織的教育活動或從事自我導向的學習活動均非單一的 行動，而是多種變項連鎖反應的結果，參與的動力開始於個體的內部，並依一定

的次序向外發展。Cross 認為自我評鑑是形成參與的起點，著重於個人的信心和成 就動機，凡是對自己能力缺乏信心的人，為避免能力接受考驗，不會主動參與學 習，以免自尊受威脅；其次，她認為個人對教育的態度，直接來自個體過去的經 驗，間接來自「重要他人」的態度和經驗。

（七）黃富順的成人參與繼續教育活動模式

黃富順（1985）的成人參與繼續教育活動模式如圖2-2，個體由於匱乏（A）或 生長（B）的動機，產生了一種動力狀態（C），而有採取某種反應以獲得滿足的趨 向。在採取反應的過程中，必然在心理產生抉擇的過程（D），個體的抉擇過程會 受到外在環境（ E）與內在心理因素（F）的影響。外在環境方面，如個人在社會 環境中的角色、任務及參照團體等；內在心理方面，如對教育態度、自我能力的 評估、自重感、個體的過去經驗等。個體透過抉擇的過程，選取參與某種教育活 動，作為達成目標的工具，而產生參與的動機（G），動機產生之後，在實際參與 活動時，會遇到障礙（H），障礙包括情境的障礙、機構的障礙和訊息的障礙（I）， 如果參與的動機強，足以克服障礙，則形成參與行為（J），如果障礙太大，個體無 法克服時，則個體可能由（H）退回（G），或退回（D），重行抉擇。此外，個體 參與活動（ J）完成後又會重新回到起點，開始另一次的參與行為。這種現象顯示 了具有參與教育活動經驗的成人，易於再有參與的行為發生。因此個體參與繼續 教育的活動，會受到其內、外在因素的影響。內在心理因素方面，最重要的是自 我評鑑或自重感變項，自重感對成人參與學習活動有重要的影響，如果個人對自 己有較高的評價，則易於主動參與學習；在外在環境因素方面，最重要的是個體 在社會環境中的角色或任務，個體的行為往往依其社會角色或任務而表現。

圖2-2 黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式

資料來源：黃富順，1985，成人的學習動機-成人參與繼續教育動機取向探討，

頁32。

綜合以上關於動機理論的探討，可知成人參與繼續教育的動機，除了與社會 環境的勢力及社經地位有密切的關係外，也會受到個體內在心理與外在環境變項 交互作用的影響。內在心理因素方面，最重要的是個體的自我評鑑與自重感，個 人對教育的態度，直接來自個體過去的經驗，間接來自「重要他人」的態度與經 驗；而在外在環境因素方面，主要是著重個體在社會環境中的角色或任務。然而，

個體本身參與繼續教育與否的判斷標準，以及參與動機的強度，係由存在個體與 環境間正、負向之大小而定。因此，金門縣國民小學教師參與在職進修之動機，

也受內在心理因素與外在環境因素的交互影響來參與繼續教育活動。

三、教師在職進修動機之取向

教師參與在職進修之動機為影響教師於在職進修是否收到成效的主要因素之 一，為了更深入的了解金門縣國小教師參與在職進修之動機，蒐集有關教師在職 進修動機與成人繼續參與繼續教育動機之取向相關文獻加以探討，整理如表2-3：

表2-3 國內學者對教師在職進修動機取向之相關研究

研究者/年代 研究工具/研究對象 研究結果 王素琴（1995） 以自編之「成人學生參與

在職進修調查問卷」，對 903位參與國立台灣師範 大學及國立高雄師範大學 在職進修的中等學校教師 進行研究

1.發現六個主要動機取向，分別 為：認知興趣、社交關係、職業進 展、外界期望、逃避/刺激、社會 服務。

2.成人學生的學習參與動機類型可 區分為：低度、中度、高度參與動 機類型三組。

王家通等人

〈1997〉

以3110位國民中小學教師 為研究對象

研究結果發現參與進修動機強度 依序為：(1)提升教學及行政效果；

(2)提高學歷；(3)晉級加薪；(4)甄 選積分；(5)調動積分。

王誌鴻（2000） 採用林如萍（1991）所發 展之「參與在職進修動機 量表」，以雲嘉地區810位 國民小學教師為研究對象

1.發現六個主要動機取向，分別 為：認知興趣、逃避/刺激、社交 關係、職業進展、外界期望、轉變 單調生活。

2.發現動機取向中，強度依序為「認 知興趣」、「轉變單調生活」、「職業 進展」。

古馨穎（2009） 以自編之「國小社會學習 領域教師在職進修動機與 教學效能關係之研究調查 問卷」，對桃園縣任教社會 領域484名教師進行研究

1.發現國小社會學習領域教師在職 進修動機以「認知興趣」最強，其 次依序為「專業發展」、 「追求成 就」、「社交關係」、「他人影響」， 而以 「逃避或刺激」得分最低。

2.整體在職進修動機屬於中上程 度。

表2-3（續）

研究者/年代 研究工具/研究對象 研究結果 林如萍（1991） 依據教育參與量表

（Education Participation Scale，EPS）為主體，以 862位參與國立台灣師範 大學各類研究所暑期進修 班的中等學校教師為研究 對象

1.發現八個主要動機取向：分別 為：認知興趣、逃避/刺激、社交 關係、同儕影響、他人影響、社會 服務、職業進展、家庭影響。

2.八個動機取向中，以「認知興趣」

為最強，其餘依次為：職業進展、

社會服務、他人影響、社交關係、

同儕影響、逃避/刺激、家庭影響。

3.問卷中所列之各類變項，除「配 偶的教育程度」外，均與八個動機 取向有關，相關程度各不同。

陳嘉彌（1997） 根據林如萍（1991）所發 展之「參與在職進修動機 量表」，以405位參加國立 台灣師範大學、國立高雄 師範大學及國立政治大學 所辦理之暑期週末研究所 四十學分班的中等學校教 師為研究對象

資料分析結果發現六個動機取 向：認知興趣、社交關係、職業進 展、期望影響、逃避/刺激、社會 服務。

黃富順（1985） 以「成人參與繼續教育動 機量表」為工具，以1859 位成人學生為研究對象

發現六個主要動機取向，分別為：

求知興趣、職業進展、社會服務、

社交關係、逃避/刺激、外界期望。

張志鵬（2001） 採黃富順（1985）改編之

「進修動機取向量表」，以 雲嘉地區810位國民小學 教師為研究對象

1.資料分析結果發現五個主要動機 取向：求知興趣、逃避/刺激、社 交關係、職業進展、外界期望。

2.國小教師在職進修動機具有多元 取向，且與動機取向間互有關係。

3.國小教師在職進修動機以學習為 主要取向。

4.資淺的教師、進修者、直轄市的 教師有較高之進修動機。

表2-3（續）

研究者/年代 研究工具/研究對象 研究結果 楊正德（2011） 以自編之「台北縣國民小

學教師在職進修動機、教 學準備度及教學效能關係 之研究調查問卷」，對台北 縣376名教師進行研究

1.研究發現台北縣國民小學教師在 職進修動機有中等水準表現。

2.教師進修動機整體受年齡及服務 年資影響而有所差異；性別、教育 背景、現任職務及任教學校規模則 無明顯差異。

蔡春綢（2004） 以自編之「國小社會科教 師在職進修動機與教學效 能相關性之研究調查問 卷」，對台北縣66所國小任 教社會領域954名教師進 行研究

1.國小社會科教師參與在職進修動 機以獲得興趣與成就動機為最強。

2.不同性別的社會科教師，在「專 業發展」層面，男性教師顯著高於 女性教師；在「興趣與成就」層面，

女性教師顯著高於男性教師。

3.不同婚姻狀況的社會科教師只有 在「整體在職進修動機」、「他人影 響」、「專業發展」、 「社交關係」

方面有差異；在「他人影響」層面 上，已婚教師高於未婚教師。

韓諾萍（2002） 以自編之「國民小學教師 參與學士後在職進修之態 度及教學情形問卷」，對台 東縣市39間小學的274位 教師進行研究

1.國民小學已婚、資深教師、職務 為校長或主任之教師，其進修動機 受到「時勢所趨」的影響較大。

2.國民小學女性教師參與研究所進 修的動機，比男性教師重視「生涯 規劃及個人理想完成」；而男性教 師則較為偏重「晉級敘薪」實質報 酬。

資料來源：研究者整理

綜合國內學者對教師參與在職進修的動機取向研究結果顯示，教師參與在職 進修動機大多以個人認知興趣、增進專業知識以及提升教學效果為主，其中以認 知興趣與增進專業知識的動機強度最強。另外由各相關研究中也發現，參與在職

進修動機取向呈現多元及多樣化的動機類型，而且動機取向間也互有關係。成人 參與學習活動之動機取向通常可以得到五到八個因素，其中以認知興趣、職業進 展、社交關係、逃避/刺激、社會服務得到的次數最高。基於教師已達成促進自身 專業成長的共識，因此本研究將職業進展以專業發展代替，並將同儕影響、家庭 影響、他人影響合併為他人影響，另外，追求成就亦為引發個體活動的動機之一。

本研究即以認知興趣、追求成就、他人影響、專業發展、社交關係、逃避/刺激為 教師參與在職進修動機之取向，茲分述如下：

（一）認知興趣：指教師基於個人興趣及滿足個人求知慾望而進修。

（二）追求成就：指教師為了肯定個人成就與取得學歷文憑而進修。

（三）他人影響：指教師受到別人的鼓勵或影響而進修。

（四）專業發展：指教師為了增進教育專業及專門知能，或追求新知識，以滿足 工作需求而進修。

（五）社交關係：指教師為擴展人際關係或結交不同專業領域的朋友而進修。

（六）逃避/刺激：指教師基於逃避挫折或追求生活上之變化與刺激而進修。

四、影響教師在職進修動機之背景變項

教師參與在職進修之動機往往受到個人不同的背景變項所影響，因此在職進 修動機呈現多元、多樣化的類型，於不同對象間所顯示的動機取向也是有差異的。

因此本研究擬以金門縣國民小學教師為研究對象，選擇下列七種背景變項：性別、

年齡、學歷、婚姻狀況、服務年資、擔任職務、進修類別，以下將一一討論。

（一）性別

對於性別和進修動機的研究結果不盡相同，林如萍（1991）的研究指出，男性 教師較偏向以職業進展為進修目的，女性教師則偏向逃避/刺激為進修目的。王誌 鴻（2000）的研究顯示女性教師較男性教師更傾向以「求知興趣」而參與進修活動。

張志鵬（2001）的研究指出男性教師與女性教師在「求知興趣」、「職業進展」、「外 界期望」、「社交接觸」、「逃避或刺激」各因素上並無顯著差異。韓諾萍（2002）的 研究指出國民小學女性教師參與研究所進修的動機，比男性教師重視「生涯規劃 及個人理想完成」；而男性教師則較偏重「晉級敘薪」實質報酬。郭蘭（2002）的 研究顯示，性別在「整體參與在職進修動機」、「認知興趣」、「逃避/刺激」上並無 顯著差異，但在「追求成就」、「他人影響」、「社交關係」三個層面，男性教師顯 著高於女性教師；而女性教師在「專業發展」層面顯著高於男性教師。而蔡春綢

（2004）的研究也顯示男性教師在「專業發展」層面顯著高於女性教師，但在「興