教師教學效能之探討

教學活動是一種師生互動的歷程，在此歷程中，教師掌控了整個教學活動的進 行，是教學過程中一個主導教學的角色，教師若是能實施有效的教學，則學生的學 習成尌將會更為良好；因此教師教學效能除了是教師本身教學能力的指標，也是影 響學生學習的主要因素。是故，探討教學效能有助於了解教師的教學情況與學生的 學習。教師教學效能的提昇將有助於對學生學習的改善，而關於教師教學效能的 研究其數量眾多，可見教師教學效能相當受到重視。因此，本節將針對教師教學 效能研究的意涵與教師教學效能的相關研究進行探討，分別探究如下。

一、教學效能之意義

教學效能一詞依照研究者所研究的重點、觀點之不同而有不同的意義，目前 國內外研究對於教學效能之定義，可分為兩部分，第一，教師認為自己能影響學 生的程度，即「教師自我效能感」（teacher efficacy）；第二，以有效教學為重 心，指出教師在教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學 生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目

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標，即「教師有效教學」（effective teaching）。以下分別探討這兩部分的觀點，

以定義本研究的教師教學效能的意義。

（一）教師自我效能感

Ashton（1983）教師相信自己能影響學生表現能力的程度。此一觀點在國內 研究者中也有相同的看法，孫志麟（1991）認為教師從事教學工作時，對自己教 學能力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境 對教學影響等方面的能力判斷。越是對自己教學能力有信心，越是能夠從環境中 主導學生學習。陳木金（1999）也認為教學效能是教師個人教學主觀的自我判斷，

教師判斷時不受外力控制，全靠自己內在理性化的判斷，並且能促使學生在學習 上或行為上，達到教師所期盼達到的行為表現，亦即教師對教學結果的預期，並 且能完成教學任務的一種能力和信念。這之中也從教師對自我教學上的信心，延 伸到對教學環境的影響。

爾後，除了教師在對自我教學上的信心外，還搭配著教學活動來完成教學效 能。蔡美姿（2006）認為教師主觀上知覺本身有能力去影響學生學習、預期學生 學習成果，及教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根據學生差異，擬定教學 計畫，有系統呈現教材，有效使用不同教學技術和多元評量，激勵學生學習，達 成有效教學目標，增進學生的學習成效。吳宗立（2007）指出教師教學效能乃是 教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異，安排適當且有 效的教學活動，達成教育目標的主觀知覺與評價。陳豐書（2010）亦認為教師透 過教學的專業信念與行為，能夠影響學生的學習信念，從事有效地學習。也尌是 教師對於自己教學能力的一種知覺、判斷與信念，以及在課堂中的教學行為，而 這些信念與教學行為是透過師生互動的歷程，運用一連串有意義性的活動來完 成，且這些信念與行為能夠增進學生的學習效果，達成預期的教育目標。

（二）教師有效教學

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吳清山（1991）指出教學效能是指教師在教學工作中，能夠使學生在學習上 或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。此論點著重在學生優良表現 上。而黃政傑（1993）更進一步地認為一位有效能的優良教師應用所學所知於教 學事務上，更重要是能依照自己的教學情境，調整與創新，使自己成為教學知識 的開發者，而不只是使用者。除此之外，也有更深入的論點，Rosenshine（1983）

指出有效能的教學歷程，包括複習課程、適當呈現新教材、引導團體練習、適當 回饋與矯正、引導獨立練習、定期複習進行有效教學。Hill（1991）認為促進教 師教學需要對四項因素作良好的設計，分別是準備計畫因素、教室和行為管理因 素、學習的環境因素及促進學習因素，因此顯然教學歷程是教學效能的重點。

Borich（1994）認為教學效能係指教師能有效的促進教與學，而且明確指出 教師有效教學必頇是多樣化（variety）、明確性（clarity）、任務取向

（task-orientation）、全心投入（engagement）並且能提高學生的學習成功率（success rate）。林進材（2000）也認為教師在教學歷程中，有效地運用各種策略，使學 生在學習上成功、行為上具有優良的表現，追求優異的教學活動實施、課程與教 學實施、教學評量實施成效，以達到預定的教學目標。林東源（2006）教師在教 學前能縝密完成教學計畫，準備豐富之教材內容；教學時能依原定計畫，臨機運 用多元且適切的方式誘發學習者動力，促進學生有效的學習，達成既定的教育目 標，帄日並能妥適地運用管理策略經營班級，以提升班級正向氣氛；教學後則能 有效評量學生學習成效並持續自我反思、改進教學。黃楟惠（2010）教師對於課 程教學計畫訂定有效教學策略與多元化的內容、班級氣氛的營造與掌握、學生的 評鑑、教學資源、教學方法與呈現等層面。林鎮賢（2010）教師在教學工作中，

做好教學計劃與準備，營造友善學習氣氛，適當運用教學技巧，有效控制教學時 間，系統介紹教材內容，實施多元教學評量，使學生在學習或行為上有良好表現。

總言之，教師有效教學是指教師從事教學工作時，為了完成預定的教學目標，教

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師如何運用更有效的方法或策略，以達成教學的目標，即為有效的教學效能。

僅僅關注教師自己教學能力的主觀認同，若是不配合有效教學的結果，則這 樣的教學也徒然無效，故教師教學歷程中的有效能，亦相當重要（馬蕙慈，2003）。 林海清（1994）也認為教學過程中，教師對自己能對學生的學習產生影響的一種 主觀知覺，這是透過師生互動的歷程，運用一連串多而複雜的邏輯與心理的策略 行為，以達成教育目標的活動。

綜上所述，教師知覺其本身的教學能力能對學生產生影響的信念，仍然只是 教師主觀上的想法，但是教學是一種師生互動的歷程，因此必頇探討教學歷程中 的有效教學行為，才能將教師個人的信念，透過教學行為，實踐於教學中，以達 成教育的目標。因此本研究的教師教學效能定義，將其定義為教師熟悉教學法的 應用、教材的熟悉，還能夠透過親師溝通瞭解到學生個別差異，進而規劃安排系 統化的教學內容，教學中運用多元教學策略，教學後能採用適性學習評量方式，

從教學歷程中建立良好的師生互動關係，使班級氣氛更為融洽，以達到提升學生 學習的成效。

二、教學效能之內涵

教師的教學活動是一個既複雜又多樣化的過程，在教師教學效能的研究中其 範圍非常廣泛，但因為以研究者會以不同的層面來分析，所以教學效能的研究會 依研究者不同的觀點，而有了不同的內容。教學效能的研究大多結合了教師自我 效能與有效教學這兩部分，因為教師個人的教學信念，需要透過教學行為，實踐 於教學中，以達成教育的目標。因此本研究以下將探討教師教學效能的內涵。

孫志麟（1991）認為教學效能的內涵主要包含：抗衡家庭及社會影響效能、

盡心教學及善用方法效能、抗衡家長管教負面影響效能、診斷學習及變通教法效 能、抗衡傳播媒體影響效能、抗衡學生參照人物影響效能。

陳木金（1997）將教師教學效能指標列有六個向度：教學效能自我信念、系

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統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、

營造良好師生關係。

Borich（1999）提出五項教師教學行為，可以做為研判有效教學的依據：（一）

有效教學必頇有清晰性：指教學有系統、循序漸進、符合邏輯、講述內容和目標 清楚明確。（二）有效教學必頇是多樣性：指教學活動、教學方法及教學內容變 化豐富，並多彩多姿。（三）有效教學必頇是任務取向：指教師的教學努力認真，

關心並幫助學生學習目標的達成。（四）有效教學必頇是全心投入：指教師能充 分準備教學，掌握實際用於教學的時間，使學生進行有效的學習。（五）有效教 學必頇是提高學習成功的比率：指教師投入教學，能提高學生課程內容學習成功 而獲得滿意成果。

林進材（2002）教學效能研究的主要取向在探討教師有效能教學對學生學習 的影響，可分為六個層面:（一）教師自我效能信念；（二）教材組織與運用；

（三）教師教學技術；（四）學習時間的運用；（五）師生關係的建立；（六）

班級氣氛的營造。

王淑怡（2002）曾探討國民小學教師之教學效能，研究結果指出教師教學效 能指標包含教學能力及經營能力兩大領域。教學能力包含：（一）教學準備；（二）

教學技術；（三）教材呈現；（四）溝通技巧；（五）教學評量；經營能力包含：

（一）班級經營；（二）時間管理；（三）師生關係。

林惠煌（2003）將教學效能內涵歸納為六個面向:（一）教學自我效能；（二）

教學計畫準備；（三）統整課程教材；（四）靈活教學策略；（五）多元評量方 式；（六）良好師生互動。

林東源（2006）認為教學效能的內涵包括了教學計畫、教材內容、教學策略、

經營管理、班級氣氛與教學評量。

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郭小蘋（2011）將教師教學效能區分為五個層面:（一）教學計劃與準備；

（二）教學方法與技術；（三）教材組織與呈現；（四）班級經營與管理；（五）

教學成果與評量。

本研究參酌孫志麟（1991）、陳木金（1997）、Borich（1999）、林進材（2002）、

王淑怡（2002）、林惠煌（2003）、林東源（2006）與郭小蘋（2011）所提出的

王淑怡（2002）、林惠煌（2003）、林東源（2006）與郭小蘋（2011）所提出的