教師的教學行動與省思

本節將以實施本研究的研究者，也就是教學者本身，第一部分先根據上下階 段的不同分組情況、老師帶領方式的重點、增加組內對話等討論作法的不同、及 教師在教學上增加了一些媒材等，來說明教師在本研究中的修正目的及調整後的 結果。第二部分再以自己的教學省思日誌內容為材料，做為對教學內容的反思。

一、第一階段和第二階段的比較

第一階段在上學期，共實施六週。第二階段在下學期，也實施六週。這裡特 別提出比較，是因研究者在實際操作後，在第二階段的安排上有些不同於之前的 調整，而有不同的結果。

（一）小組變大組

由於全班有 28 人，在同一時間內，要一起進行閱讀討論，對教學者是 一大挑戰。最近教育現場對佐藤學的《學習共同體》有極大興趣，他強調教 室反轉，把學習的責任還給學生，與其說是改變教學方式，不如說他想反轉 的是教室教學哲學，也就是反轉了教師和學生傳統扮演的角色。這和維高斯 基的鷹架理論雷同，讓學生彼此去補足並提升可以自我學習的區塊。他建議 將學生以四人分為一組，調整教室座位，在課堂的學習上，讓學生多些彼此 互動協同合作的機會。 (佐藤學, 2013)

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於是第一階段是先採取四人一組，共分為七組的分組方式。剛開始以全 班性的腦力激盪法，先讓學生信任也習慣這樣的討論模式。然後待大多數學 生勇於甚至樂於發言之後，再以小組為單位，針對所要討論的提問，做小組 內的對話激盪，讓他們有更多機會去和組員們「說」和「聽」。之後各組再 將回應結果對全班發表、分享，也讓他人可以回應。到第二階段則採取較大 團體的討論，分為七人一組，共有四組。

在閱讀課程結束後的學生問卷調查顯示，有 22 位學生喜歡七人一組，

原因不外乎「多人比較有多一些的想法」、「可以想得更多」、「問題較少，回 應時間較多」。只有 6 位學生喜歡四人一組，有趣的是，這 6 位常在組內對 話過程位居要角，所以他們的理由是「寫討論單比較快」、「比較好討論」、「少 人比較能聊書裡面的內容」。（見圖四-20，整理自附錄二十）

題目 1：上學期是四人一組，這學期是七人一組。請回想，你覺得哪種方式比 較好？

圖 四-20 閱讀課程結束後的問卷題目 1 回答統計

最後較多人喜歡多人一組的結果並不是否定「學習共同體」的初衷，學 生們應是認為，若是以討論故事為主要目的，人多較能獲得多一些的意見碰 撞。但在其他的學習科目上，班上仍多以四人一組的分組方式進行學習。

（二）教師的主導更少

第一階段的安排上，因為分的組數多，問題也多，研究者常因迫於時間 上的壓力，不自覺的把討論的節奏加快，希望能夠盡量把提問「討論完」， 也希望能「導引」出所謂的結果。

0 5 10 15 20 25

七人一組

四人一組 男

女

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經指導教授的提醒，回歸閱讀討論的本質，在第二階段做了些調整。除 了分組方式的不同，教學者（即研究者）更放慢討論的腳步，也刻意減少偏 教條的主導提問，重點則是放在更尊重學生想說的各種可能的想法，讓他們 有較多機會去表達自己的疑問及發想。雖然能討論的題目變少，學生的討論 主軸也常常偏離故事的主軸，但在「聽」與「說」的過程中，學生對於他們 所認為重要、所感興趣的重點，卻有了更多可以發表、甚至「亂說」的空間，

研究者因此跟著小學三年級的孩子們暢遊那個單純且專屬於他們的世界，彼 此都反而更能享受聊書的樂趣。如以下這篇第二階段的教師省思日誌。

我想我終於懂為什麼楊老師說要大團體討論了。

本來我真的並不期待這樣的方式，我覺得多個和尚就會沒水喝，大 家會互相推拖。（也許我們大人才會…）

但，不認真的當然也是有，但還好，而且題目少了，反而能討論、

彼此回應的空間更多了。我們不趕進度，好好的一題一題說完，直到時 間到。我又更盡可能的不摻入自己想法，不斷提醒「好好的、認真的看 重每一個即使可笑荒謬的問題」，其實不至於荒謬，但的確挺有趣的，不 過也確實少了點深度，但，這就是他們現在這年紀該有的程度吧！

孩子關注著冰淇淋、大小、原料、關注著老闆、甚至談到動物和人 類，這已經是哲學問題了，故事和現實、虛擬和真實，端看用什麼角度 來看它。

因為才４組，所以也只有４題，但每題會有７個回應，在發表的時 候，會有更多的回應。所以時間內能被認真回應的，只有兩題。另外兩 組，因為沒有時間，所以只能念完而已。

但因為不趕進度，氣氛輕鬆多了，大家也更能暢所欲言，不會因老 師死抓著時間進度，而被迫快速轉換場景去思考。留點時間果然很重要 啊…（省 20140305）

也許離題，也許幼稚，也許花了很多時間討論大人覺得一點也不重要的 事，但，不就正因為這樣，才有機會真正看到所謂兒童的視角，和已身為大 人的我們是如此不同？或許少了大人給予的過多不管是道德的或是教條的 框架，兒童才有機會自由揮灑出不同的色彩。

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（三）組內對話增加思考發表機會

第一階段時，大部分是學生提問與教學者互動的討論對話，是全班性的 腦力激盪討論法。每一組會提出一個希望被討論的問題，然後全班一起回應。

主要由教學者主控整場討論，學生之間的互動較少。待學生更習慣也清楚這 樣的提問及回應的討論模式後，在第二階段中，每一組在提出問題之後，增 加了小組內組員們的對話時間，學生和學生之間也更多聽與說的機會。小組 內會先記錄下組內對於提問問題的回應，再對全班做發表，也讓其他組的學 生和該組做互相回應的對話。

第二階段開始的討論及發表方式有一些不同，而這些不同是希望能增加 更多讓學生去思考的機會。

1. 發表對象的不同：在對提問的問題表達自己的回應時，發表對象是 先對組內的其他同學說，而不是馬上就對老師及全班同學說。組內對話氣氛 像在聊天，發言壓力較小。

2. 發表的機會更多：因為每人都一定需要有回應，才能把回應記錄在 發表單上，再一次由發表的同學講出來。所以想法一定有機會說出來，不會 因自己有沒有舉手及老師有沒有點到名，而受到限制。

3. 發聲者不一定是自己：自己的想法也許是透過另一位同學的口說出 來，但終究自己的想法一定能被發表出來。

這些不同會幫助到某些不太敢在大家面前發言的學生，也強迫某些較少 思考的學生一定得要有想法。當更多的想法或意見或問題丟出來交流，可以 發現有的學生在回應時，開始會贊同、也會質疑某位同學的說法。但也常會 因為質疑，導致和原發言學生有為了堅持自己說法而爭辯的情況。不過有爭 辯才有機會刺激思考，教師須適時提醒要回到文本，或視情況結束話題。

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（四）使用數位媒材來協助教學

由於在本研究中的閱讀文本，並不是全班都能人手一本，是故研究者以 掃描文本的圖檔，再使用投影設備播放，讓全班都能一邊觀看，一邊聆聽老 師的說演，也確定學生都有同時一致的閱讀行為。平時這些文本也都放在教 室圖書角供學生們直接借閱。在第一階段的實施中，發現在「角色扮演」的 念讀時，只憑觀看投影機放映的圖檔 PPT，似乎仍會有些不順暢。最後和協 同老師在上課完的協同檢討小會時，討論出解決這個問題的方法。（如以下 和協同老師的檢討錄音紀錄）

協：我是說演的這個部分，你的台詞，其他人還是旁白對不對？那台 詞的部分你要怎麼呈現？用這個故事稿嗎？一組一份嗎？

師：嗯，我會用 word 檔，像上次你建議的那樣。用 word 檔去呈現台 詞的部分。但我還是會先帶大家看一次故事，只是再講得快一點。

協：因為我覺得這一本的字，好小。我都覺得我的視力很好，但都看 不清楚。

：

師：好像沒辦法呢！這樣吧，我還是用投影片，講完一輪之後，他們 再來演，演的時候，就只有這樣的文字（投影機播放 word 檔），然 後包括整篇故事。

協：那你需要按下一頁嗎？就我那個簡報器。其實你只要複製文字，

貼到 ppt 格式上而已。會比用 word 在那邊滾好一點。你站在前面 就很好控制了。

師：好，就再做一個 ppt 檔。（協 20140326）

（五）時間永遠都不夠

第一階段的小組討論方式，學生提出的問題題數較多，但因為只有被教 師點到名才有機會發表，所以和第二階段相比，能說出想法的人數較少一點。

但因為是發言學生「主動舉手想說話」，加上就算表達仍不清楚，但老師能 直接針對發言的不清楚再往下追問，至少說法會較為清楚完整。缺點就是有

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限的時間內沒辦法讓更多的學生暢所欲言。

第二階段的大組討論模式，先經過組內對話，再將回應化為紀錄單上的 文字後，有些答案是顯得太簡略了。透過代為發言的同學對大家一次發表完 組內所有成員的回應，老師若當下沒針對不清楚之處再往下問，是可惜了點。

但其實學生可以在組內先和同學有一番對話，也在發表之後，其他組的學生 會對這些回應表示認同或提出質疑。即使有時因太過投入而離題，但不管學 生的回應為何，這都表示有想法被說出也被聽見了。而這正是研究者實行本

但其實學生可以在組內先和同學有一番對話，也在發表之後，其他組的學生 會對這些回應表示認同或提出質疑。即使有時因太過投入而離題，但不管學 生的回應為何，這都表示有想法被說出也被聽見了。而這正是研究者實行本