閱讀討論教學研究

第三節 閱讀討論教學研究

本節主要以在國內的閱讀討論為主題，並以國小學童為研究對象的研究論 文，整理探討如下。

林秀娟在《閱讀討論教學對國小學童閱讀動機、閱讀態度和閱讀行為之影 響》（2001）的研究中，以兩個班級的四年級國小學生為研究對象，用十一本圖 畫書進行十一週的閱讀討論課程。在教學前後分別以自編的問卷對研究對象進行 閱讀動機、閱讀態度和閱讀行為的前後測問卷。其量的研究結果為：閱讀討論教 學對國小四年級學童的閱讀動機、態度和行為都有好的提升效果。另外研究者再 挑選這三個變項改變最多和最少的學生加以訪談，其質的研究結果為：學生愈認 真閱讀，討論成效愈好；改變最多的學生對批判思考、閱讀的喜愛及閱讀量、選 書的興趣，都較改變少的學生更多且廣泛。閱讀討論課程中的秩序及學生的表達 能力，也都會影響閱讀討論教學的成效。

曾照成在《國小學童閱讀討論教學及其主題詮釋探討》（2002）的研究中，

主要是探討國小學童在閱讀討論課程後對學生主題詮釋能力的影響。此研究利用 四種不同類型的讀物（寓言、圖畫生活故事、童話與兒童生活小說），分別對國 小三年級及五年級的學生進行閱讀討論教學，以主題詮釋記錄表為研究工具，課 程後再各抽四名表現佳及四名表現不佳的學生進行訪談。研究結果為：三年級有 半數以上學生能用自己的話詮釋，五年級則比半數更多。三年級對主題詮釋的特

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質，因讀物類型不同的差異，會反映在抽象性、主題聯想與喜愛故事的文學要素 等三方面，五年級則較三年級更多了一致性、精緻性及成人的詮釋，共六方面。

在詮釋不同的讀物類型方面，三、五年級的表現各有差異。在閱讀討論教學對學 生主題詮釋的影響部分，不管是三年級或五年級，都在課程後有更進步的表現，

表現佳的學生都比表現差的學生更能掌握主題、更喜愛故事主題、也更能在討論 中有好的表達能力。

陳佳音在《線上閱讀討論對國小學童之閱讀理解能力與閱讀態度影響之研 究》（2005）的研究中，是採用準實驗設計的研究方式，以兩班國小四年級的學 生為研究對象，分為實驗組和對照組，分別用線上閱讀討論方式及課堂上的閱讀 討論進行不同場域的教學方式，目的是探討進行線上閱讀討論教學是否能對國小 學生的閱讀理解能力和閱讀態度有所增進。以四本有圖畫的讀物為主要教材，每 本為一個單元計三節課，共計八週。研究者使用閱讀理解及閱讀態度的量表來進 行前、後測，加上最後的意見調查表，做為檢視成效的依據。研究發現：線上閱 讀討論對國小學童的閱讀理解能力、閱讀感覺及行為都有顯著影響，對討論內容 的質與量也有成長，學生也因此得到自信。對於閱讀態度的影響則不太明顯。

劉桂燕在《圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念影響之研究》

（2007）中，以圖畫書為媒介，研究對象為國小五年級，一班為實施圖畫書閱讀 討論活動的實驗組，另一班為只閱讀不討論的對照組，進行一週兩節，為期八週 的教學活動。研究以「國小兒童自我概念量表」為主要前後測工具，結果顯示，

圖畫書閱讀討論對於國小五年級學生自我概念有正面影響。

呂素娥在《閱讀討論教學對國小四年級學童閱讀理解能力與閱讀態度之影 響》（2009）的研究中，希望了解閱讀討論教學對國小四年級學生的閱讀理解能 與閱讀態度的影響。研究者採取準實驗設計的研究方式，以兩班國小四年級的學 生為研究對象，皆由研究者擔任教學者，一班為實施閱讀討論的實驗組，一班則

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為自讀方式的對照組，進行為期八週，每週120 分鐘的教學模式。研究者以本國 語文學期成績為檢視起點能力的依據，再於閱讀討論課程結束後，以研究者自編

「閱讀理解測驗」及「兒童閱讀態度量表」來做為後測依據。除了量化分析樣本 之外，觀察紀錄、閱讀學習單、教學回饋問卷等亦輔以質化分析。研究結論為，

閱讀討論教學可以提升國小四年級學童的閱讀理解能力，實驗組學生亦肯定喜歡 這樣的教學方法，但對於學童的閱讀態度就沒有顯著的提升效果。

葉杏美在《閱讀教學策略對國小中年級學童自我概念影響之研究》（2009）

的研究中，以繪本做為閱讀討論的媒介，採實驗研究設計方式，研究對象是從四 年級的三個班級中的共三十名學童，再隨機分至實驗組及對照組。實驗組在閱讀 繪本後進行討論教學，對照組則只進行繪本閱讀，但沒有之後的討論活動。為期 十週，一週一次，一次五十分鐘。在課程之後一週，以「國小兒童自我概念量表」

進行後測，另也以學習單、教學日誌等質性資料輔以說明。結果發現，整體自我、

人際自我、個體自我、情緒自我、家庭自我概念等均有顯著提升，但在學校自我、

外貌自我及身體自我概念未有明顯提升。另外學生們也對這樣的閱讀討論教學是 持喜愛肯定的態度。

從以上的研究中，可以明顯看出，閱讀討論教學活動對國小學童的閱讀理 解及閱讀興趣，是能夠有不錯的成效的。其中林秀娟（2001）、陳佳音（2005）、

劉桂燕（2007）、呂素娥（2009）、葉杏美（2009）都是採用較偏向量化的研究，

從學生在閱讀討論課程後的問卷內容取得主要的研究結果，雖然大多都會再以質 性工具如學習單、觀察紀錄等輔助說明分析，但仍忽略了在閱讀討論的過程中，

學生對文本的回應及討論的過程。曾照成（2002）的研究分析重點則是在學生的 主題詮釋及訪談內容，同樣對閱讀討論課程中如何參與討論及提問的過程未多提 及。這些研究可以提供研究者在進行閱讀討論課程時的參考，但其模式與研究者 期望進行的並不符合。

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鄔時雯在《以故事教學增進兒童同儕友誼之行動研究》（2002）中，以友誼 為主題，應用了十三本圖畫書，以四年級學童為研究對象，進行了為期一年的故 事教學。雖然研究者在研究中少以「閱讀討論」為題來敘述，但研究者以師生選 擇一個故事並共同討論、提出疑惑的模式進行教學，亦屬廣義的閱讀討論。研究 結果顯示，經過一系列的圖畫書主題討論，學生之間的氣氛感情都獲得改善，教 師也提昇專業知能。

蔡嘉仁在《閱讀討論兒童小說中的死亡描述對國小高年級學生死亡概念之 影響》（2003）的研究中，採用實驗法，研究對象是環境條件相當但不同學校的 五、六年級學生，隨機分為實驗組和對照組，以有死亡描述內容的六本兒童小說 為主要教材，經小組討論課程後，以問卷方式取得量的研究結果，輔以學生的作 文內容和與學生的晤談等做為質的探討，為期十八週共三十六節的時間。研究結 果為：在量的分析中，實驗組的前後測結果較對照組表現，有明顯差異。質的表 現上，實驗組的學生經過閱讀討論教學後，不管在作文的寫作或晤談的表達上，

都較能呈現明確的死亡概念，也較多對死亡的描述句。

劉逸青在《說來聽聽：教室中的閱讀討論》（2004）的研究裡，以研究者自 己任教的國小四年級學生為研究對象，在閱讀討論課程中以李歐‧李奧尼的中譯 圖畫書共六本為主要使用教材，每次兩節共計十二週的研究時程。此研究主要以 教學者的教學日誌、現場錄音的觀察紀錄及學生的閱讀討論日誌為主要資料蒐集 來源，並以質性研究的方式來分析研究結果。研究結果為：老師在討論時的提問 技巧，可讓學生對自己或別人的提問，再做思考澄清。老師在討論過程中的策略 運用，能讓學生更注意聽與說的規範。運用圖畫書為教材、鼓勵學生提出質疑及 自身經驗等方式，能幫助學生對文本內容更為理解、更有興趣。學生的提問可以 讓老師充分掌握不同學生對文本的想法及理解的程度。最後是經過這樣的討論課 程後，學生在發表和討論能力方面都有很好的進步。

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陳素惠在《閱讀討論應用於國小寫作教學成效之探究》（2005）的研究中，

以一個國小三年級學生的班級為研究對象，在為期八週，每次三節課的活動中，

以八本圖畫書為媒介，將閱讀討論的技巧應用在寫作教學並視其成效。此研究利 用教學過程的錄影記錄、學生的寫作作品、研究者的問卷及和導師、家長的訪談 來檢視其結果。結果發現：在進行閱讀討論課程後，國小三年級學生對寫作能力 及品質都有顯著助益，但對於其閱讀理解能力及增加寫作動機方面沒有明顯改 變。

鄔時雯（2002）、蔡嘉仁（2003）、劉逸青（2004）、陳素惠（2005）的研究 偏向質性研究。其中蔡嘉仁及陳素惠是把閱讀討論應用在寫作活動上，對於課程 中的說、聽和觀察過程，他們比前述的量化研究較多了一些重視，小組討論也可 以讓學生有機會互相交換彼此的想法。在結果方面，兩份研究都顯示，在閱讀討 論之後，國小學童在寫作能力方面都能有顯著助益。同樣的，他們的研究結果呈 現較以寫作方面為主，對於討論中的辯證思索澄清過程較少提及。

鄔時雯和劉逸青的研究則更著重在閱讀討論教學中聽與說的過程及紀錄，

鄔時雯和劉逸青的研究則更著重在閱讀討論教學中聽與說的過程及紀錄，