也不是問答，更不是發表，討論的用意在藉由與別人的互動，來反省自己的思考，
並檢閱自己的想法，進而透過批判的對談，帶出閱讀過程的思考。由於在討論過 程中，參與的人一方面要提出質疑，另一方面又要護衛自己的說法，因此討論是 培養思考的一個重要管道。(柯華葳, 2007)林秀娟認為學習者能經過討論過程，建 構文本意義以成為獨立的讀者；學習者能藉由討論過程重新檢視自己的觀點，獲 得閱讀的情感經驗，引發閱讀動機並提升閱讀興趣；在討論後，學習者能提升理 解力、文學賞析能力、批判思考力等。(林秀娟, 2001)
閱讀討論功能大抵可以分成認知、情意、技能三方面說明。研究者將相關文 獻整理如下。 (吳英長, 1990; 王金國, 2000; 曾照成, 2002; 谷瑞勉譯, 2004)
1. 認知方面：
(1) 熟悉教材：討論後可使學生熟悉教材，並藉由提問、討論，能組 織並擴散思考問題，發展學生的批判思考能力。
(2) 改變態度：從認知的觀點來看，學生可以內化與較高層次的思考 有關的解讀行為。當學生被鼓勵說出這些衝突，他們就學會了如 何提問，並用自己所理解的部分來解釋說明自己的立場，尋找訊 息解決這些不確定性，而且學會去看另類的觀點。
(3) 解決問題：並且透過這樣的「腦力激盪」，在充分表達出意見之後 找到的解決方式，將更容易被接受且願意付諸實行。
2. 情意方面：
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(1) 激發學習的興趣：討論可激發學習興趣，也讓學生有機會澄清自 己的觀點。
(2) 增進團體的向心力：在尊重接納彼此意見的同時，能和夥伴正向 發展和諧良好的關係，進而增進團體的向心力。
(3) 促進團體的自我了解：從不同意見的比較中，能促使個體察覺到 自己異於他人的意見，進而重新構築調整自己的意義網路，而減 少無謂的人際衝突。
(4) 提昇對文學的領略：當學生能開始享受閱讀文學，開始對所讀文 本多些想法和分享或辯論的時候，他們閱讀的範圍就會增加，更 可能開始有了美感的回應，就會誘發情感方面的益處了。
3. 技能方面：
(1) 發展批判思考的技巧：從學生的提問中，可以發現學生的疑惑或 想法，透過討論，學生可以學習獨立思考，也讓學生批判思考與 互相分享彼此的觀點。
(2) 培養民主參與的技巧：實際參與討論能發展實用的社交技巧，學 習相關的社會技能。從社會的觀點來看，學生可在社會互動中發 展出較好的能力。在參與討論時，學生不只學習如何與人有社會 性的互動和溝通的能力，同時也學著對自己的學習負責。
4. 其他方面：
(1) 提供學生說話發表的機會，學生可學習讓自己的想法更具體清楚 的表達。
(2) 提供教師另一個評鑑學生學習情形的管道。
(3) 提供鷹架的功能，在異質同儕的互動中，高能力的學生可協助低 能力學生學習上的發展。
(4) 有輔導的功能，教師可藉由學生在討論中所表露的人格特質對學
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生更深一層的了解。
綜上所述，閱讀討論教學可以引起學生閱讀興趣、改善閱讀態度、提升閱讀 能力，促使學生成為獨立思考的讀者，參與者能藉由討論、提問等過程，發展批 判思考能力、增進社會互動技巧，能促進認知、情意、技能三方面的成長，是適 合在教室內實行的教學方式。(鄭雅丰、鄭雅靜, 2010)
（三） 閱讀討論教學中的師生角色
在閱讀討論教學中，教師和學生所扮演的角色各有其重要性。帶領人應塑造 一個安全良好的氣氛與環境，讓參與討論的小組成員能勇於提出疑惑並發表自己 意見，也尊重其他組員的說法及回應。(劉逸青, 2004)
曾照成（2002）參考文獻後，將教師在閱讀討論教學中的角色整理如下：
1. 引導者
教師應具有專業知能，並尊重接納孩子的意見，創造沒有權威、不 帶批判的學習環境，在沒有束縛、能彼此信賴的學習氣氛中，學生才能 安心的在參與討論的過程中暢所欲言。也因為沒有固定標準答案，學生 能透過教師的引導，主動分享自己的想法。
2. 協助者
教師是協助學生建立正確閱讀態度的協助者。教師協助選擇適合學 生程度的教材，鼓勵學生培養閱讀的技巧及信心。在與學生一起閱讀的 情境下，教師可運用一些閱讀策略及教學技巧，幫助學生理解並建構對 文學作品的詮釋意義，最終目標是讓學生能自主閱讀。
3. 應變者
在討論過程中，教師需仔細聆聽、適當回應，包括必要的排解或終
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止發言，都是考驗教師的臨場反應。為了維持教學成效，教師須全程留 意各種情況，在適當時機做適當調整及應變。另外還不能忘記最重要的，
要引起學生動機及思考問題，提供機會讓學生的討論在教學活動中能順 利進展。討論的內容應顧到活潑、生動與充實。
學生的角色則為：
1. 分享者
在閱讀討論中，學生在「說」的過程中分享了自己的想法，在「聽」
的過程中了解別人的想法。在用語言去陳述自己的想法時，發表者可藉 此整理並省察自己的思維，並內化自己獲得的知識，教師也可從學生的 表達去了解學生的關注重點，去關照學生與文本互動的過程中，建構出 什麼不一樣的意義。
2. 協助者
學生在幫助其他學生思考的過程中，透過你說我聽的互相分享，便 能結合兩個或更多不同個體的想法。程度較好的學生提供可讓他人學習 的鷹架，協助較低程度的學生補齊學習上可能的缺口。另外在討論過程 中，學生遵守討論規則並配合參與，勇於表達並能以證據來支持自己的 論點，對其他同學提出的問題或疑惑，給予或反駁或補充的回應，除了 尊重他人的發表，也隨時思考與反思自己的想法，一起建構也更周延對 文本的詮釋及自己的理解。(曾照成, 2002)
在《鮮活的討論》一書中，珍妮斯．艾瑪西認為學生在討論中應承擔多重角 色，而這在過去的傳統教學上是保留給教師的，例如詢問者、促進者、評估者和 更熟悉的回應者的角色。關於書中對於教師與學生在討論中應扮演的角色及定義，
研究者整理如表 二-1。 (谷瑞勉譯, 2004)
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追求學生思考與見解的多樣性，學習的主題是個人。他主張若學生有疑問，應讓 他主動問問身邊的同學，小組內才會有互動關係。老師不該直接回答學生的問題，
這樣反而會妨礙協同學習的發展。 (黃郁倫譯, 2013)
在閱讀討論的課程裡，教師不再如傳統陳述的教學模式那樣居於主導及提供 正確答案的角色。丟出問題的將換成學生而非教師，主要對話的角色是學生而非 教師，對問題的回應也是學生而非教師。在解讀及評估時，教師也不再是那個提 供見解觀點的人，而是學生在重述或質問中，重新構築並評估對主題的理解與詮 釋。教師的角色是要讓學生能依循討論的規則、發揮討論的技巧並順利進行這樣 的討論，最需要注意的還有保持謙虛、尊重的態度，不管是要求學生對學生，教 師對學生也同樣要留意。
二、教師的引導行為
艾登‧錢伯斯認為閱讀討論是可以更平易近人的一種「聊天」。他在《說來 聽聽》中提出了四個做為帶領者可以努力的方向，而這些方向不但吸引研究者的 目光，也正是符合研究者想在這項研究中完成的期待。這四項如下：
1. 每一個孩子的意見都「彌足珍貴」。
2. 能將讀過的書說清楚，就是件極具價值的行為。
3. 兒童就是評論家。
4. 分享熱情、分享困惑、分享關聯性。