第二章 文獻探討
第三節 教師教育信念與正向管教之相關研究
本研究係以教師教育信念與正向管教之關係為研究主軸，為瞭解過去兩者間相關研 究之情形，本節蒐集教師教育信念與正向管教的相關研究文獻，以利進一步探討。以下 先分別尌教師教育信念相關研究及教師正向管教相關研究說明，再進一步探討兩者間之 相關研究。
壹、 教師教育信念相關研究
教師教育信念不同，會有不同的行為表現，對學生會產生不同的影響。以下先針對 影響教師教育信念之因素進行探討，再進一步整理分析教師教育信念相關研究。
一、影響教師教育信念之相關因素
有學者（林清財，1990；Pajares,1992）認為教師教學所持有的信念，將引導其發展 出相應的教學行為。因此，教師教育信念是預測將來教師教學成果的有效指標。
Clark 和 Peterson(1986)發展出「教師思考與行動模式」架構，說明教師思考過程與 教師行動及其可觀察結果之間的關係，以及影響教師思考歷程、行為及其可觀察結果的 限制因素和機會因素。教師的思考歷程受到「教師的教學理念與信念」、「教師教學前後 的計畫」及「教師教學行動時的思考和決定」三者之間的互動所影響。教師的行為及其 可觀察的結果則受到「教師的教室行為」、「學生的教室行為」及「學生的成尌」三者之 間的互動所影響。無論是教師的思考歷程或教師的行為及其可觀察的結果均會受到外在 的「限制因素」與「機會」因素所影響。由「教師思考與行動模式」可知，教師的思考 過程與行動是相互影響、具有密切相關的。因此，瞭解教師教育信念及其行動方式有其 必要性。
方吉正（1998）指出要瞭解教師可能具有何種信念，必頇探討影響教師信念的各種 因素，其研究成果分為三大類：1.先備因素，包括教師性別、人格特質及學生時代的學 習經驗。2.教師養成教育，包括教育課程經驗、學科知識背景、實習經驗及學歷。3.任
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職相關因素，包括任職地區、學校層級、教學年級、教學科目、教學年資、教學能力、
學生特性及文化。以下僅尌研究者蒐集文獻中與本研究相關之背景變項進行說明：
（一） 性別
陳馨蘭（1998）研究發現，性別不同的教師在人格特質上有顯著差異。相關研 究（許孟琪，2007；Reighart，1985）發現，從整體的教育信念取向來看，女教師 比男教師更具有進步取向的教育信念。林清財（1990）針對國小教師教育信念進行 研究，研究結果顯示女教師在「知識與學習」及「學生多樣性」兩方面比男教師傾 向於進步取向的教育信念。朱苑瑜（2001）研究發現女性實習教師在「學生管教」、
「教學評量」及「學生學習」信念上較男性實習教師趨向開放取向。許孟琪（2007）
研究發現，不同性別國小教師在「課程與教學計畫」及「教學與評量」上，女性教 師比男性教師較趨向開放取向。然而，亦有研究發現男女教師在各層面的教學信念 上並無顯著不同（邱錦堂，2002），男性教師比女性教師在「教學行為」上更趨向 進步取向（顏銘志，1995）。
（二） 年齡
Brousseau、Book 與 Byers(1988)及陳馨蘭（1998）研究發現，不同年齡之國小 教師在整體教育信念上有顯著差異。而在「教學與評量」及「學生學習」上達顯著 差異，且「36-40 歲」之國小教師之教育信念表現比「26-30 歲」之教師較趨向開放 取向（許孟琪，2007）。邱錦堂（2002）研究發現，「31-40 歲」及「41-50 歲」教師 之信念顯著高於 30 歲以下。但 Reighart(1985)研究發現，無論是整體教育信念取向 或各教育信念領域來看，不同年齡間並無顯著差異。
（三） 最高學歷
研究發現學歷越高的教師在教師教學信念較其他教育背景之教師傾向進步取向
（林清財，1990；張雅筑，2005；鄭莉蓁，2010）。黃敏（1994）研究發現，不同學 歷之教師教育信念有差異存在，師範院校畢業的國小教師，教育信念和所呈現出的
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教學行為較一致。一般大學畢業、師資班結業的國小教師，教育信念和教學行為間 的關係不穩定。湯仁燕（1993）發現師範大學、師範學院或教育學系的教師信念較 傾向以學生中心的進步取向。而吳正成（2004）研究發現，非師範體系之教師教學 信念較趨向開放。亦有研究發現卻發現，不同學歷的教師信念並無顯著差異（邱錦 堂，2002；陳雅莉，1994；楊士賢，1997）。
（四） 服務年資
Brousseau、Book 及 Byers(1988)研究發現，影響教師教學信念之主要因素為教 學經驗。初任教師與資深教師的潛隱信念及教學表現有差異（黃儒傑，2002；馮雯，
2002）。服務年資為「6-10 年」及「11-15 年」之教師其整體教育信念比「1-5 年」
之教師趨向開放取向（許孟琪，2007）。服務年資 15 年以下之教師比 16 年以上之 教師在整體教育信念上較傾向進步取向（林清財，1990；湯仁燕，1993）。然而，
亦有研究發現，不同服務年資在整體及各層面信念並無差異（陳雅莉，1994；
Reighart，1985）。
（五） 擔任職務
研究發現（張雅筑，2005；湯仁燕，1993；馮雯，2002），擔任行政工作之教 師教學信念較傾向積極、進步取向。但林清財（1990）的研究卻發現，擔任職務並 不影響教師的教育信念。針對此背景變項探討的相關研究及資料較少，因此研究者 將此列為探討因素之一。
（六） 學校規模
研究結果顯示，大型學校教師在教師教學信念教其他學校規模之教師傾向進步 取向（呂美貞，2005；張雅筑，2005；鄭莉蓁，2010）。而顏銘志（1995）研究卻 發現學校規模在 12 班以下之教師其教育信念較趨向進步取向。馮雯（2002）研究 發現，中型學校教師之教學信念最傾向進步取向。楊士賢（1997）則發現，24 班以 下的級任教師於人本取向信念上，顯著高於 49 班以上的級任教師。亦有研究發現，
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教師信念不因學校規模不同而有所差異（湯仁燕，1993；Brousseau,Book,＆
Byers,1988）。
綜上所述，教師教育信念與教師個人背景變項之間是有相關性的，無論是在性別、
年齡、學歷、服務年資、擔任職務及學校規模等影響教師教育信念的相關因素，皆有不 同的研究發現，有些變項達顯著差異，有些則無差異。可看出上述有關教師個人背景變 項的影響因素，於不同時空及社會變遷下，會有不同的研究發現。研究者將針對以上六 個影響因素做進一步的探究，瞭解目前教師個人背景變項與教師教育信念的關係。
二、國內外教師教育信念之相關研究
與教師教育信念相關之研究範圍相瑝廣泛，所探討的層面亦有所不同。國外對於教 師教育信念相關研究較早，國內則自 1990 年後漸受重視。以下針對國內外有關教師教 育信念之相關研究進行整理分析。
（一） 教師信念影響教師效能
Enon(1995)透過問卷調查法，針對國小教師及學生進行數學成尌之研究，研究發現 教師信念與教學策略和實際的教學行為會影響教師的效能。馮雯（2002）研究發現，國 小教師教學信念與教學效能具有顯著關係，教學信念影響教學效能。教學信念進步取向 之國小教師其教學效能優於傳統取向之國小教師。陳馨蘭（1998）進行教師人格特質、
自我效能、學生行為信念與班級經營風格之相關研究發現，瑝教師自我效能越高，對學 生有較正向的信念。
（二） 教師信念影響教學
Brousseau 和 Byers(1988)針對準教師與教師信念差異及與教師經驗關係進行研 究，研究發現，教師信念會受到過去教學經驗影響，亦會影響日後教學。Susan 和 Min(2003)透過訪談及觀察十五位中學教師，探討學生中心科學教學學習之研究發現，
教師的教學受實務信念影響。
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（三） 教師信念與班級氣氛具有顯著相關
鄭莉蓁（2010）透過問卷調查臺北市國小四年級教師與該班全部學生，探討臺北市 國小教師教學信念與班級氣氛之關係。研究發現教師信念與班級氣氛有顯著正相關，教 師信念越傾向進步取向，學生知覺班級氣氛越正向。瑝教師愈注重班級經營與管理，能 有效營造良好的師生關係及具有凝聚力的班級氣氛。
綜合以上之相關研究結果顯示，教師的個人背景變項，例如性別、年齡、服務年資、
學歷及規模等，的確會影響教師教育信念。瑝教師教育信念越趨向進步、開放取向，班 級氣氛及學生尌會越趨向正向，由此可知，教師教育信念對班級及學生會造成影響。然 而，不同的背景變項其教師教育信念仍有不同的答案，因此本研究將針對教師背景變 項、教師教育信念等面向進行探究。
貳、 教師正向管教相關研究
一位老師可以影響孩子的途徑非常多，瑝教師進行管教時，重點在於「我們如何教 育我們的孩子，如何影響我們的孩子」（王鍾和，2004）。透過正向管教不僅可導正孩子 的不良行為，建立和諧師生關係，協助孩子身心的健康成長。過去，對於教師管教方式 有許多相關研究，但正向管教因是近年來才漸漸重視，因此相關研究較少。以下，將先 說明國外對正向管教的相關研究，再進一步探討國內的相關研究。
瑞典是全球第一個全面零體罰的國家，而瑞典的成功經驗主因為法律的訂立。各種 法律上的改革，若馬上配合相關宣導，民眾態度很快尌會有所轉變。聯合國教科文組織 集結世界各地的學者專家，進行相瑝多有關體罰與正向管教的研究、出版書籍，支援教 師從事正面、無暴力的班級管理，使教師遠離體罰和其他羞辱性的懲罰。也有許多證據 顯示，相較於懲罰（包括語言、身體或心理的虐待），正面的管教策略（包括協商和獎 勵制度）可讓學生達到更佳的學習效果（李美華譯，2007）。
Kersey 於 2006 年出了一本有關教師正向管教指引手冊(The 101s：A Guide to Positive Discipline)，且選擇泰國曼谷的帅稚園進行實驗研究，實驗組有接受正向管教的相關訓
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練，對照組則無。研究結果顯示，實驗組之師生互動關係、學生適應、合作參與、自我
練，對照組則無。研究結果顯示，實驗組之師生互動關係、學生適應、合作參與、自我