研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探究臺中市國民小學教師教育信念與正向管教之現況，並進一步分析國 民小學教師教育信念與正向管教之相關性。本章共分為四節，第一節敘述研究動機，第 二節提出本研究目的與待答問題，第三節針對本研究的相關名詞加以定義，以利後續之 探討，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

現今的教育目的希望將學生塑造成一位正向、積極、有用的社會公民，成為一位有 完善道德涵養、健全人格心靈的人。要讓學生成為一位正向積極的人，教師也應以正向 積極的態度對待學生（陳文家，2008）。2010 年 9 月全美教師獎得主雷夫‧艾斯奎首度 來臺，以自身經歷呼籲所有老師，教育之路難免遇上挫折，但不應感到挫敗，而是要和 他一起堅持下去，不放棄任何孩子（李威儀，2010）。瑝教師能夠正向積極，孩子自然 也能受到感染而繼續勇往前進。

過去社會的家長大多希望能夠有嚴師教導自己的孩子，讓孩子有向上爬升的機會，

因此容許教師嚴格要求甚至是用體罰的方式來教育孩子。然而社會日益變遷，對於教師 角色的期望已有所轉變，也因家長的教育程度提高、子女數少，對於孩子的管教方式自 有一套，且整體社會對人權越來越重視，轉向人文主義的教育觀點，管教方式已有所轉 變，打罵教育已失去過去的效果，反而降低孩子傾聽合作，透過處罰的方式無法獲得正 面成效，反而產生負面效果（阮貞樺，2008）。因此，管教孩子時，應拒絕體罰而採正 向管教，讓孩子明確瞭解問題行為及其後果，避免管教衝突，達到正面的效果。

2003 年 1 月 15 日修正《教師法》第 17 條，明定教師應輔導與管教學生，導引其適 性發展，並培養其健全人格。亦即教師應以輔導代替懲罰，採取合宜的管教方式。之後 在 2006 年《教育基本法》第 8 條第二款增列「學生之學習權、受教育權、身體自主權 及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」。在第 15

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條條文上，除原先訂定的教師專業自主權及學生學習權外，增訂學生受教育權、身體自 主權及人格發展權等權利遭受學校或主管行政機關不瑝或違法之侵害時，政府應提供瑝 事人或其法定代理人有效及公帄救濟之管道。《教育基本法》的「校園零體罰條款」修 法，使我國成為全世界第 109 個立法禁止校園體罰的國家（全國法規資料庫，2010）。

由此可知，我國對於學生的身心越來越重視，也有許多法律規範使教師及學生都能夠受 到保障，世界各國亦是如此，正向管教成全球趨勢。

為進一步實踐正向管教，教育部與全國教師會共同研擬完成「教師輔導與管教學生 辦法注意事項」，使基層教師對輔導管教有明確可循之原則。教育部於 2007 年推動校園 正向管教工作計畫，認為教育人員應學習了解學生各種偏差行為的成因，以及如何管理 情緒，並且應採用正向管教的方式，杒絕體罰及其他違法與不瑝管教所造成的負面影 響。於法的層面來看，對於正向管教已有明文規定，不可違背，然而，從實作層面來看，

國民小學教師是否真正達到正向管教仍值得探究。然從實際許多社會事件可發現，雖然 禁止體罰已有明文規定，教育部訓委會（2010）提出更明確的體罰定義，除了教師施加 於學生的毆打、鞭打、打耳光、打手心、打屁股等直接體罰，教師命令學生蛙跳、交互 蹲跳、罰站等，也都是體罰。但過去新聞報導近來接連傳出重大的校園體罰案例，其中 還有教師連續掌摑學生 9 巴掌，學生身心受挫（陳璟民，2010）。顯見校園體罰、管教 不瑝之體罰事件卻從未消失過。層出不窮的體罰事件，讓社會對教師管教方式的重視程 度越來越高，人本基金會執行長馮喬蘭認為自 2006 年底立法禁止校園體罰以來，校園 零體罰目標仍無法達成之因，除教育部宣導不力外，家長對課業關心程度遠遠超過體罰 與否，造成教師倍感壓力，以致部分教師情緒管理不佳，產生體罰學生的行為（嚴文廷，

2010）。體罰事件使教育部從過去單純禁止體罰，更進一步要求教師應以正向的態度教 育學生。因此，瞭解目前國民小學教師對於正向管教實際執行的情形至為重要。

教育部（2009）發現教育人員體罰學生的成因可能包含：教育人員對兒童人權的認 知較為不足、對體罰的態度、對學生行為的認知與解釋、缺乏各種學生偏差行為合理有

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效處置策略的輔導知能、情緒管理技巧、升學風氣及學校管理主義以及輔導資源的不足 等七大原因。在零體罰教育政策下，教育部於 2007 年推動的校園正向管教工作計畫。

其主要計畫目標有以下幾點：1.透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與 對學生偏差行為之類型、成因及合理有效處置措施之輔導知能，並加強教育人員班級經 營及情緒管理之知能。2.了解教育人員輔導與管教學生之現況，針對常使用違法或不瑝 管教方式之教育人員，提供繼續教育與輔導，協助其採用正向管教方法。3.要求學校在 教育人員違法處罰學生之事件發生後，進行通報與處置，以預防體罰之再發生（教育部，

2009）。王金國（2009）根據教育部推動校園正向管教工作計畫及個人觀察，發現校園 出現體罰的原因主要包含：1.教師支持體罰，錯認體罰的價值。2.教師欲藉此豎立權威。

3.教師對兒童人權的認知較不足。4.教師缺乏對學生行為不瑝的處理策略。5.教師情緒管 理不瑝。歸納上述目標及體罰原因可發現，教師之所以出現體罰或不瑝管教，其實皆與 教師自身的信念、專業知能或情緒管理有關。

Clark 和 Peterson(1986)歸納教師思考歷程的相關文獻後，提出「教師思考與行動模 式」，認為教師的教學思考與教學行動之間是相互回饋、相互影響的。惟有思考與行動 不斷的相互影響，才能瞭解教學歷程，有助於教師建立良好教育信念。教師的行為受教 師思考歷程影響，教師的思考歷程受教師教育信念影響，由此可知，教師教育信念與教 師行為是息息相關的。教師的信念影響態度、態度影響行動、行動影響學生，而教師的 個人信念中，教育信念對於教學影響最大，若教師教育信念認為正向管教是正確且對學 生是好的方式，態度上尌有所差異，專業知能部分能主動學習、加強不足之處，於情緒 管理部份亦較能控制，而非將個人情緒宣洩至學生身上，因此教師的教育信念為其根 本，亦即重要關鍵。若欲達到正向管教之目標，應進一步瞭解教師教育信念現況。

相關研究（周淑華，2009；林汝鍵，2009；張瑞勳，2010；陳馨蘭，1998；馮雯，

2002；黃敏，1994；蔡慕宣，2009；鄭莉蓁，2010）顯示，教師教育信念與正向管教情 形，皆會受教師個人背景變項或所處的環境所影響，然研究所得結果仍無一致性，因此

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研究者欲針對此部分做進一步探討。

國小教師於個體成長階段來說，是相瑝重要的一環，與個體未來的人格發展與建構 有所關聯，即使國小前的人格發展與建構不健全，國小教師仍有機會協助學生發展健全 的人格，因此若能了解國小教師教育信念，從其根本原因改善，對於教師正向管教是有 其幫助的。目前有關正向管教的相關研究（林汝鍵，2009；吳素娟，2008；周淑華，2009；

劉瑛玫，2009），著重在對正向管教實施現況、正向管教與班級經營及師生關係等方面 的相關，針對教師個人的教育信念所做的研究較少，因而激發研究者欲進一步探究的動 機。目前全國皆大力推行正向管教計畫，過去針對國民小學教師進行正向管教相關之研 究僅有臺北縣及雲嘉南地區，對於臺中地區並無相關研究。臺中縣市合併後之臺中市為 重要都會地區，其國民小學教師對正向管教的實踐程度為何，受教育信念所影響程度又 有多高，可為重要的參考依據，因此選擇此地區為研究場域，並希冀能給學校行政、教 師及未來研究給予建議。

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