教師生涯發展的研究取向

由於教師的職務並沒有晉升的管道，因此中、小學教師無法經由系列的升遷，

得到更高的酬勞和地位，進一步也使得教師對工作的態度、專業的發展等，與一 般專業律師和醫生的生涯發展不同，因此，教師工作常被誤以為是一個沒有生涯 發展的職業。自從成人心理與發展理論於 1950 年代興起以後，蔡培村(1995)將有 關教師生涯發展的理論，區分為三種研究取向：

一、週期論

本研究取向是以教師年齡或教學年資作為劃分教師生涯發展的指標和依據，

亦即以直線時間的觀念來探討教師生涯發展週期中的需求和特徵。週期論中有關 退休之際教師生涯發展的相關論述如下：

(一)Newman 的教師生涯專業發展週期論

Newman 在訪談 10 位教學年資從 19 年到 31 年的公立學校教師之後，建立了 以十年為教師生涯發展週期的單位。

1.教學年資 10~20 年

此一階段的教師對教學工作的態度並不一致。某些教師會自覺教學的工作 一成不變，因此對自己任教的學校、班級甚至領域愈來愈感到不滿，甚至 想要改變；但也有教師傾向安於保持一份穩定的教職，並樂於自身的工作 環境當中。

2.教學年資 20 年以上

此一階段的教師對教師一職開始出現稍微的不滿足感，並且因為自覺年紀 稍長，因而對教學不再具有活力，同時開始對退休的問題感到困惑。

(二)Peterson 的教師生涯專業態度發展論

Peterson 對 50 位已經退休的教師，進行回憶式的晤談，發現教師教學生涯的 教學態度會隨著年齡改變。

1.教師年齡約 40-55 歲

此一階段的教師對自己的教學專業極有信心，並表現出極高的教學熱忱及 士氣。

2.教師年齡約 55 歲到退休

此一階段的教師開始意識到自己生理上的老化，體力的不支將會耗損其對 教學的熱忱。在教學的態度上，某些教師回顧自己的生涯實現仍會感到滿 足，但也有部份教師會因為不滿學校的環境而主動申請退休。

綜合 Newman 和 Peterson 的研究結果，教師對教學的態度和對工作的看法，

會隨著年齡的增長和常期擔任教職而產生變化，而且此一變化存在著個別的差異 性。同樣由於教學年資的累積，有的教師會因為累積一定的教學經驗，因此展現 出極高的專業信心和教學熱忱；然而某些教師則會因為一成不變的教學工作，因 此累積的是對工作的不滿和倦怠感。不過，相同的是隨著生理的老化，確實會耗 損教師教學的活力。因此本研究即以年齡與服務年資作為個人背景變項之一，從 影響教師生活負載和力量的各邊際因子，探討可能造成教師個別適應生活事務能 力差異的相關因素。

二、階段論

教師生涯發展的階段論認為教師生涯發展的順序大致相同，但是教師自身發 展的速率卻有顯著的個別差異。因此，持階段論者以共同的心理特徵、態度和需 求作為劃分生涯發展的依據，以階段做為生涯發展的架構。

Spivey 教師自我概念的發展模式測試教師八項自我評估的題目，並根據其對 題目的反應，將教師自我概念的發展區分為三個階段，提出教師發展的概念模式

如表2-3-1 所示：

Fessler 的教師生涯循環模式，從動態和多重途徑的方法說明教師生涯發展的 情形，並論及生涯發展的過程中可能牽涉到教師個人環境及組織環境兩個因素交

互影響的各種情境因素。Fessler 繪製的教師生涯循環與影響之環境因素的整體圖 如圖2-3-1 所示：

圖2-3-1 Fessler 教師生涯循環模式及其影響因素 資料來源：引自蔡培村(1995)。

圖2-3-1 強調生涯軌跡是一種圓週式的循環、可重生的生涯發展系統，亦即教 師生涯發展從職前到生涯落幕的循環中，都會不斷的受到來自個人與組織環境各 種因素的影響，教學歷程中的任何一個因素都可能影響教師的生涯發展。因此生 涯的發展不像週期論與階段論，它沒有固定的理論模式，因此循環論較注重的是 影響生涯的因素及關係。

本研究採取循環論的觀點，認為生涯歷程中的許多因素會影響教師的生涯發 展，因此從影響退休之際教師心理與行為發展的個人(身體健康、自我概念)、家庭 (家庭關係)、學校(學校氣氛)與社會(休閒活動)四個層面五個因子，作為探討各不 同背景變項退休之際教師生活邊際值的相關因素，並在本文中將之稱為生活邊際 因子。