第二章 文獻探討
第二節 教師知覺與管教行為之理論
對於教師違法會涉及刑事、民事與行政責任，皆已整理在上方，面 對零體罰政策實施的年代，教師對於法律知識應更為充實，對於管教行 為應更為謹慎，但是並不是因為消極管教，而是在認識相關法律責任後，
能更積極尋求正確的管教方法。
第二節 教師知覺與管教行為之理論
學生在學習的過程中難免會有出現不當行為，身在教育現場的教師則需 善盡義務對學生施予適當的管教，以讓學生能改善個人不當行為，而教師應 在何種情況下，運用何種管教措施對學生實施管教，實有釐清之必要。教師 法第17 條規定「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有輔導與管教學生，導 引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」管教一詞始在法律條文中出現。
壹、 教師知覺的定義與相關理論 一、知覺的意義
知覺的定義為何？張春興（1989）定義為知覺是有感官已覺知環境中物 體存在、特徵及其彼此關係的歷程。
郭丁熒（1995）對知覺的見解為：知覺乃將感覺資料經由反省、判斷、
統整、選擇與組織等心理活動歷程之後，所產生的個人有意義的想法或經驗。
個體靠以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭世界的事物做出反 應或解釋的心理歷程。所以個體的行為與知覺（perception）息息相關，當其 對事物看待的方式不同，即知覺不同，就會產生不同的行為模式；所以想要 了解個體的行為，非得先了解其知覺世界不可（鄧淑方，2007）。
人們看待事物，每人都有不同的觀點，為何如此呢？這是因為各地知覺 受到諸多因素的影響。這些因素包括「知覺者」、「目標物」及知覺形成時的
「周遭情境」，如圖2-1，茲分述如下：
（一） 知覺者本身
當個人看到目標物，個體本身的知覺是影響知覺的第一要素，也就是個 人特質包括動機、需求、態度、經驗、興趣與期望，這些影響因素之不同，
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對事物的知覺程度便有所落差。
資料來源：Robbins Judge 著；黃家齊編譯〈2011〉。組織心理學，台北市，華 泰。
學者 年代 知覺的定義
蘇桂瑩 2007
感官接受到了外界的刺激，接著進一步將訊息分析、解釋，
從而獲得瞭解，此過程除了被動的反應之外，尚包括主觀的 價值判斷，受到生理、心理及外在環境等交互作用的影響而 有個別的差異。
Jay 2007
獲得外部和內部環境訊息的過程，大腦將感官所蒐集的資 料，利用記憶加以綜合，運用經驗加以確認，最後對物體、
物體關係或事件進行解釋。
Takashi
Yamauchi 2007
基本上是透過檢測器（感官）如：眼、耳、鼻、舌、皮膚等，
對週遭環境特定事物的覺察，並透過大腦的訊息處理，形成 對特定事物的看法。
陳明謙 2008
知覺是指個體透過生理感官再經由心理的選擇、統整與組 織，最後對外在環境所做出的獨特反應與解釋的一種歷程。
陳光亮 2009 「知」與「覺」乃一體兩面，之視覺的感受表現，覺則為知 的情感層面
資料來源：研究者自行整理
綜上所述，知覺係指一種過程，主要以感覺為基礎，透過感官（眼、耳、
鼻、舌和皮膚）以獲得資訊，但不只是感覺的直接紀錄，而是一連串複雜的 心理歷程，而知覺是主觀的，處理訊息時會受到個人生理、心理及外在環境 等交互作用的影響，而有個別差異。
二、 教師知覺的定義
本研究所指之教師知覺專指在零體罰政策實施至今，教師對於學生是否 有零體罰的觀念，對於此政策的實施在管教的因應方式上是否有所改變？而 在實際工作現場上教師是否能認同此項政策並對零體罰的政策確實實施，而 對於實施了六年的政策現狀是否認同或有不同的意見。綜合以上對「零體罰」
和「教師知覺」的定義，本研究之「零體罰知覺」係指屏東縣國民中學教師 表 2-2（續）
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對零體罰政策實施後的認知、認同、感受及看法態度，也就是國民中學教師 對零體罰實施後的感知、了解、反應及意見。
由定義對於零體罰政策實施之教師知覺問卷可分成四個面向：零體罰政 策實施後，對零體罰的認知、對零體罰政策實施後之認同程度、對零體罰政 策實施後之感受及對零體罰政策實施實施後之態度
貳、 管教的意涵 一、管教的意涵
管教（discipline）就字面上而言，包括了管理和教導兩層面，不僅要做到 消極的管理，還要做到積極的教導。
依據教育部國語辭典簡編本網路版中，對「管教」一詞的解釋為「約束 與教導」（教育部，2000）。
張氏心理學辭典對管教的定義為在嚴格限制下所實施的一種賞罰嚴明的 管教，此管教一般由在上者（教師或家長）所指導實施（張春興，2006）。
依此而言，管教具有管而教之的意義，因此在教師法第十七條第一項第 四款規定，老師負有輔導或管教學生，導引及適性發展，並培養及健全人格 之義務，教育部（2007）為落實教育基本法規定，修訂「學校訂定教師輔導 與管教學生辦法注意事項」，其中對於管教定義教師基於輔導與管教學之目的，
對學生強化或導正之行為，所實施有利或不利之集體或個別處置。
黃馨儀（2000）所謂管教係指「為達成學校之目的，並維護大多數學生 受教權益，在尊重學生權益之前提下，教師基於專業的判斷，對於學生行為 問題所採取的矯治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、養成 學生良好生活習慣，建立符合社會規範行為之目的。」可見管教不僅只是爲 矯治學生問題行為所行的措施，更重要的意義是在執行管教時要兼顧學生的 受教權益。
Charles（1999）認為教師的管教行為是指教師爲了幫助學生表現合宜的行 為所做的指導，而能預防、導正和終止不當的行為，其最終的目標在幫助學 生控制自己的行為降低教師一再介入的需要。故教師在學生有不當行為發生
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時，教師立即能進行指導，並能使學生良好行為持續的表現。
秦夢群（2002）提出管教：「係指校方或教師爲達教育之目的，運用管理 與輔導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行為。」教師在面 對學生時，應了解管教只是手段而非其目的，要善用各種手段，終成教育目 的為宗旨。
周志宏（2003）認為管教則是以具權力性之懲罰、制裁等手段，來管理 學生外在之行為，以事先避免或事後矯正偏差行為之產生。
綜合以上可知，管教是基於教師的專業判斷，在學生出現不當干擾學習 行為或偏差行為時，做出立即的處置措施，使教育目的能順利達成。
綜上所述，管教具有以下性質：
〈一〉就其功能而言：管教之於教師，在使教學能順利進行、減少干擾，
以提升教學品質，增進教師效能感。管教之於學生，在發展其健全人格、使 其能自律自尊、具責任感、情緒穩定，也在促使學生社會化，使其人際關係 和諧、社會行為適切、價值觀念合宜，提高其學習成就並保障學習品質。
〈二〉就其內容而言：由於管教與生活息息相關，故項目繁多，難以一一 羅列。在學校中之管教，大多針對學生問題行為，主要內容包括「禮儀、秩 序、整潔、違法等」。
〈三〉就其對象而言：管教對象以校內學生為主，其中又可分教師任教班 級的學生與非任教班級的學生兩類。
〈四〉就其重要性而言：有效的管教是維持學習活動順利進行的主要因素，
與教學活動密不可分，更是學生人格與行為養成的重要憑藉。
二、與管教相關詞語之分析
「管教」一詞常與懲罰、懲戒、處罰、體罰及輔導等名詞相混淆，因此 將懲罰、懲戒、處罰、體罰、輔導作字義上的辨正。
（一）懲罰、懲戒、處罰
依據 2007 年 6 月 22 日教育部公布之教師輔導與管教學生辦法注意 事項中，定義處罰乃是：「指教師於教育過程中，為減少學生不當或違規行為，
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對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當之處罰、違法或不當之處罰。
所謂違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等」。根據以上 定義，本文將處罰區分成合法之處罰及違法之處罰，其中合法之處罰即適當 之管教，而違法之處罰即廣義之體罰。（教育部，2007）
懲戒乃管教方式之一，亦是行為改變之技術。吳清山（2003）認為就「懲 戒」一詞，可視為「懲處」、「懲罰」、「處罰」的同義詞；而英文之「懲戒」， 一般都用「punishment」一字，依牛津英文辭典對「懲戒」的解釋為：「個體 在某種特定情況下做出不當反應，施予痛苦，剝奪或不愉快的結果，使個體 建立適當行為」因此，吳清山將「懲戒」一詞界定為「當個體表現不當行為 或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好行為表現。」（吳清山，
2003）。
（二）輔導
輔導之原意為「引導的行動（an act of guiding）」，是引導者所提供的指揮 或監督。張春興（1989）將輔導定義為一種教育的歷程，即透過專業訓練之 輔導人員，運用輔導知能協助受輔者瞭解自己，認識世界，並依自身條件建 立有益於個人及社會的生活目標，使之在教育、職業及人際關係等方面能獲 最佳發展。
周志宏（2003）認為輔導應是指以非權力性的諮商、懇談、建議、說 明、勸誘等手段，針對個別學生或學生群體施以心理上的影響，是著重從 心理面來改變學生之觀念及行為。
（三）比較
根據吳清山（1996）管教、懲戒、體罰三者在概念上有上位與下位之分 別，有其共通與差異之處，共通處為在適用對象上均係針對學生不當或違規 行為，而不是學生個體本身；在目的上，主要目的都在於削弱不當行為或降 低不當行為發生的頻率，進而使個體表現良好行為。差異處為在範疇上，管 教範圍最廣，其次為懲戒，體罰範疇最窄。換言之：體罰只是懲戒方式之一，
根據吳清山（1996）管教、懲戒、體罰三者在概念上有上位與下位之分 別，有其共通與差異之處，共通處為在適用對象上均係針對學生不當或違規 行為，而不是學生個體本身；在目的上，主要目的都在於削弱不當行為或降 低不當行為發生的頻率，進而使個體表現良好行為。差異處為在範疇上，管 教範圍最廣，其次為懲戒，體罰範疇最窄。換言之：體罰只是懲戒方式之一，