屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之探討

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：戰寶華博士. 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之探討. 研究生：方榮麒. 中華民國一 ○ 三年七月四日.

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(3) 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之探討研究生：方榮麒. 中文摘要本研究旨在探討屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之現況與關係。本研究工具採用自編之「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之探討」的調查問卷，其中包含「個人基本資料」、「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺」、「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為」三部份。針對屏東縣公立國民中學進行分層取樣調查，發出問卷 400 份，收回問卷 375 份，收回後進行統計分析。研究結論如下：一、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺上最高為「對零體罰之感受」。二、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為上為中下程度。三、在屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺上，教師於年齡、教學年資、學校所在區域、學校規模有顯著差異。四、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之間有關連性。. 關鍵字：零體罰政策、知覺、管教行為. I.

(4) The Perception and Disciplinary behaviors of the Junior High School Teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy. Student: Fang, Jung-chi Abstract The study aimed to explore current status and the relationship of perception and disciplinary behaviors of the junior high school teachers in Pingtung County for the zero corporal punishment policy. The study used questionnaire of “the perception and disciplinary behaviors of the junior high school teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy”, which contains three parts, ”personal information”,” the perception of the junior high school teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy” and ” the disciplinary behaviors of the junior high school teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy”. 400 questionnaires were issued for stratified sampling survey for public junior high schools in Pingtung County. 375 questionnaires were returned and used for statistical analysis. The results showed as follows. First, the highest perception of the junior high school teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy are “Feelings for zero corporal punishment”. Second, the level of disciplinary behaviors of the junior high school teachers in Pingtung County for zero corporal punishment policy is at medium-low level. Third, for the junior high school teachers in Pingtung County, teachers who are different in ages, years of teaching, school area and school size, showed significant differences in the perception of zero corporal punishment policy. Fourth, relationship was found between the perception and discipline behaviors of junior high school teachers in Pingtung County on the zero corporal punishment policy. Key words：zero corporal punishment policy, perception, disciplinary behaviors. II.

(5) 目錄摘要 .............................................................................................................................................I 目次 .......................................................................................................................................... III 表次 ........................................................................................................................................... V 圖次 ......................................................................................................................................... VII 第一章緒論 ................................................................................................................................1 第一節研究動機 ..................................................................................................................1 第二節研究目的 ..................................................................................................................3 第三節研究問題 ..................................................................................................................3 第四節名詞釋義 ..................................................................................................................4 第五節研究範圍與限制 ......................................................................................................5 第二章文獻探討 ........................................................................................................................7 第一節校園零體罰的基本概念與相關法令之認知 ..........................................................7 第二節教師知覺與管教行為之理論 ................................................................................19 第三節教師對零體罰政策之知覺與管教行為的相關研究 ............................................32 第三章研究設計與實施 ..........................................................................................................37 第一節研究架構.................................................................................................................37 第二節研究假設.................................................................................................................38 第三節研究方法與步驟.....................................................................................................39 第四節研究對象.................................................................................................................40 第五節研究工具.................................................................................................................42 第六節資料處理與分析.....................................................................................................57 第四章研究設計與實施 ..........................................................................................................59 第一節教師背景變項之現況分析 ....................................................................................59 第二節屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之現況分析 ................62 第三節屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之差異分析 ................68 第四節屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之相關分析 .............. 83 III.

(6) 第五節綜合討論.................................................................................................................84 第五章結論與建議 ..................................................................................................................93 第一節結論.........................................................................................................................93 第二節建議.........................................................................................................................95. 參考文獻...................................................................................................................... 98 附錄附錄一正向管教措施範例 ..............................................................................................104 附錄二教師違法處罰措施參考表 ..................................................................................107 附錄三零體罰的相關研究 ..............................................................................................108 附錄四專家效度問卷 ......................................................................................................121 附錄五預試問卷 ..............................................................................................................130 附錄六正式問卷 ..............................................................................................................134. IV.

(7) 表次表 2-1 零體罰政策的發展沿革 ..............................................................................................10 表 2-2 近年來學者對知覺的定義一覽表 ............................................................................20 表 3-1 預試問卷調查取樣學校統計表 ................................................................................41 表 3-2 正式問卷抽取樣本數一覽表 ....................................................................................41 表 3-3 正式問卷調查取樣學校統計表 ................................................................................42 表 3-4 教師對零體罰政策之知覺問卷各面向陳述一覽表 ................................................43 表 3-5 管教行為問卷各面向陳述一覽表 ............................................................................44 表 3-6 問卷內容效度審查之學者專家一覽表 ....................................................................47 表 3-7 專家效度問卷審查意見分析摘要 ............................................................................47 表 3-8 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之項目分析摘要表 ............................51 表 3-9 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺預試問卷之因素分析摘要表 ............52 表 3-10 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之預試問卷信度分析摘要表 ..........54 表 3-11 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之項目分析之摘要表 ..............54 表 3-12 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之預試問卷信度分析摘要表 ..56 表 4-1 正式問卷與回收問卷總數及比例一覽表 ................................................................60 表 4-2 有效樣本基本資料分析表 ........................................................................................61 表 4-3 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺的各層面分摘要表 ...............................63 表 4-4 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺量表題目分摘要表 ............................64 表 4-5 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為的各層面分摘要表 ....................66 表 4-6 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為量表題目摘要表 ........................67 表 4-7 不同性別之屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之差異 t 考驗摘要表 .....68 表 4-8 不同年齡之屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之變異數分析 ................69 表 4-9 不同教學最高學歷教師對零體罰政策之知覺之變異數分析摘要表 ....................70 表 4-10 不同教學年資屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之變異數分析摘要表 ..................................................................................................................................................71. V.

(8) 表 4-11 不同學校所在區域屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之變異數分析摘要表 ..........................................................................................................................................72 表 4-12 不同學校規模屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之變異數分析摘要表 ..................................................................................................................................................73 表 4-13 不同擔任職務的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之變異數分析摘要表 ..............................................................................................................................................75 表 4-14. 不同有無子女的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之差異 t 考驗分析摘. 要表 ..........................................................................................................................................75 表 4-15. 不同性別之屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之差異 t 考驗摘要表. ..................................................................................................................................................76 表 4-16 不同年齡屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析 ..........77 表 4-17 不同最高學歷屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析 ..78 表 4-18 不同教學年資屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析 ..79 表 4-19 不同學校所在區域屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析摘要表 ..................................................................................................................................80 表 4-20 不同學校規模屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析摘要表 ..........................................................................................................................................81 表 4-21 不同擔任職務的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之變異數分析摘要表 ......................................................................................................................................82 表 4-22. 不同有無子女的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之差異 t 考驗分. 析摘要表 ..................................................................................................................................82 表 4-23 屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為績差相關摘要表 ..........83 表 4-24 不同背景變項的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺之差異情形摘要表 ..................................................................................................................................................85 表 4-25 不同背景變項的屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之差異情形摘要表 ..........................................................................................................................................88. VI.

(9) 圖次圖 2-1 影響知覺的因素 ........................................................................................................20 圖 2-2 管教、輔導、懲戒、體罰之關係圖 ...........................................................................25 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................................37 圖 3-2 研究流程圖 ................................................................................................................40. VII.

(10) 第一章緒. 論. 本研究係以「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺與管教行為之探討」為研究主題，本章共分為五節，分別為研究動機；研究目的；研究問題；名詞釋義；研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 對於身為教育現場執行的教師，每一位教師都有一股熱情與教好每一個孩子的使命感，傳統「愛之深、責之切；不打不成器」的教育觀念，體罰一直是台灣中小學存在已久的現象，但隨之時代之演進，人權議題的抬頭，許多行之有年的管教方式，已經受到諸多挑戰，教育主管機關其實最早在 1986 年，即以台（75）國字第 31712 號函知各主管教育行政機關，禁止體罰為教育部一貫政策，各國民中小學均應切實遵行（教育部愛的教育網，2012）近幾十年來，臺灣地區因時代的快速變遷，經濟結構、政治制度、教育體制等各方面均產生明顯改變；其中，國人生育率明顯逐年下降，造成少子化時代的全面來臨，首當其衝的正是學齡人口數的大幅銳減。根據教育部統計處資料顯示，我國國民小學一年級學生人數自 85 學年度的 329201 人，逐年降至 95 學年度的 286122 人，10 年間大幅下降了 13.09%，而至 100 學年度一年級學生人數更只剩 208843 人（教育部統計處，2012）。在少子化的趨勢下，許多家庭皆是獨生子或是獨生女，父母對於子女的教育非常關注，越來越多家長重視體罰的問題，在人權議題逐漸受重視下，我國在 2006 年 12 月立法院院會三讀通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條條文修正案，增列身體自主權及人格發展權為學生的基本權利，明訂國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使學生「不受任何體罰」，老師站在教育的第一現場的管教備受外界目光的注視，零體罰政策的推展在現在一直還是許多國民中學管教的隱藏性問題，本人身在教育現場，也持續仍有聽到體罰的消息，媒體上至今仍可看到體罰事件的發生。例如台中私立中學附設國中部一名數學教師，因學生成績不理想，用打手心的方式體罰。對此，私立中學學務長 1.

(11) 表示，校方嚴禁教師體罰學生，會要求教師改進。此外，在 2012 年 11 月人本教育文教基金會公布最新國中小學校園問卷調查結果，高達 9 成學校仍存有體罰問題，3 成國中生、2 成 4 國小生曾遭體罰；近 5 成國中生、近 4 成國小生曾遭老師辱罵白癡、腦袋裝屎、白目，甚至有老師以人渣、不知羞恥、撿角（台語，意指不成才）辱罵學生，或針對外型、長相，罵學生長得醜或胖。此調查於 9 至 10 月進行，全國 346 所國中小、2234 名學生受訪（動新聞， 2012）。教師對體罰的認知是否與人本有所不同？這是我的研究動機之一。本人身在教育現場多年的且多是從事學務工作，在教育現場大多存在的體罰，若是沒有體罰學生會變壞的說法；2010 年桃園縣八德國中學生霸凌事件，引起政府與社會大眾對學生霸凌與管教的重視，零體罰政策在此時重新面臨挑戰，霸凌事件的重視使得零體罰政策推行與管教問題的議題，再次被搬上新聞媒體版面重新探討。管教為何大家首先會想到體罰，是什麼原因讓老師在立法禁止體罰後的六年仍舊出現此種想法？或是找不到其他有效的管教方式？這是我的研究動機之二。 2011 年立法院三讀通過國教法修正案，未來在國中小將增設總共 2 千多位的輔導老師與社工，來防制校園霸凌，但台北市教師會認為，還需要另立" 學生輔導法"，明確將教師管教權、行政處理程序與相關責任分屬入法，更能解決霸凌問題！老師們並不是要恢復體罰，只是希望在管教學生上更站得住腳，他們希望能儘速成立"學生輔導法"，將教師管教權，家長該負的責任與處份，以及處理程序都明確入法，才能有效處理霸凌問題！（林曉慧沈志明， 2011 年 1 月 13 日）新聞報導中覺得老師只有管教的義務，並沒有明確規定教師管教的權利，讓教師常常會動輒得咎。教師是否有明確的管教權利？若有的話該如何運用教師是否知道，這是我的研究動機之三。. 2.

(12) 第二節. 研究目的. 壹、了解屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺現況。貳、了解屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為現況。參、分析在不同背景變項中，屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺差異比較。肆、分析在不同背景變項中，屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之差異比較。伍、探討屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺和管教行為之關連性。. 第三節. 研究問題. 根據上述的研究動機與目的，本研究探討的問題說明如下：壹、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺現況為何？貳、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之現況為何？參、在不同背景變項中，屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺差異情形為何？一、. 不同性別之教師對零體罰政策之知覺是否有差異？. 二、. 不同年齡之教師對零體罰政策之知覺是否有差異？. 三、. 教師最高學歷不同對教師對零體罰政策之知覺是否有差異？. 四、. 不同年資之教師對零體罰政策之知覺是否有差異？. 五、. 教師學校所在區域不同對零體罰政策之知覺是否有差異？. 六、. 教師學校規模不同對零體罰政策之知覺是否有差異？. 七、. 教師擔任不同職務對零體罰政策之知覺否有差異？. 八、. 教師有無子女對零體罰政策之知覺是否有差異？. 肆、在不同背景變項中，屏東縣國民中學教師對零體罰政策之管教行為之差異情形為何？一、. 不同性別之教師對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 二、. 不同年齡之教師對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 三、. 教師最高學歷不同對零體罰政策之管教行為是否有差異？ 3.

(13) 四、. 不同年資之教師對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 五、. 教師學校所在區域不同對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 六、. 教師學校規模不同對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 七、. 教師擔任不同職務對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 八、. 教師有無子女對零體罰政策之管教行為是否有差異？. 伍、屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺和管教行為之關連性為何？. 第四節. 名詞釋義. 本研究使用了許多重要概念的名詞，為使其意義明確，便於分析與討論，茲將說明如下：. 壹、屏東縣國民中學教師本研究所稱之國民中學教師，是指一百零一學年度任職於屏東縣之公立國民中學教師，包含兼行政職教師、導師及專任教師，簡稱為國中教師。. 貳、零體罰政策零體罰政策之實施為立法院在民國 95 年 12 月 12 日，正式立法通過『教育基本法第 8 條及 15 條條文修正案』，明定國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使學生「不受任何體罰」，以免造成身心之侵害。本研究之零體罰政策為正式立法通過之後教育部所推行有關零體罰之相關政策。. 參、教師知覺本研究之教師知覺為零體罰自 2006 年立法以來，已實行六年時間，但現職教師是否對於零體罰的政策有確實了解，對零體罰的認知、認同程度、、和實施現況看法。本研究所指之教師對零體罰政策之知覺量表之得分，得分越高代表教師對零體罰政策之知覺越了解、清楚。此量表分為零體罰政策實施後對零體罰的認知、對零體罰的認同程度、對零體罰之感受和對零體罰實施之態度四大面向，. 肆、教師管教行為本研究之教師管教行為係指教師於教育過程中，不管在校內或校外為達 4.

(14) 到增進學生良好行為與習慣，導正學生偏差態度與行為的教育目的，對學生施以管理的措施與策略與教師對於學生改變之調整。本研究所指教師對零體罰政策之管教行為係指管教行為量表上的得分情形，得分越高表示教師管教行越正確與積極。此量表分為分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍四大面向。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究目的在探討「屏東縣國民中學零體罰政策實施之教師知覺與管教行為之探討」。研究範圍分為研究對象、研究地區。研究限制分為地區性限制、內容的限制、推論的限制。研究在前述之研究動機與目的，列出研究範圍與限制如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究對象為屏東地區國民中學之正式教師兼主任、教師兼組長及非行政教師三大類。. 二、研究地區本研究所涵蓋地區為屏東縣 35 所公立國中。. 貳、研究限制一、研究地區的限制因本研究範圍僅限於屏東地區國民中學，乃受限於時間關係，恐無法進一步全面研究，只能以屏東地區為主。. 二、研究內容的限制本研究主題所要探討的「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺和管教行為之探討」，因本研究主要以問卷調查法為主，並輔以文獻、理論探討，由於問卷調查法的施測過程中，須盡量以教師性別與職位之不同平均分配，若無法平均抽取，將有所誤差。. 三、研究推論的限制 5.

(15) 本研究主題所要探討的「屏東縣國民中學教師對零體罰政策之知覺和管教行為之探討」，因本研究主要以國民中學為主，且以屏東縣地區為主，此結果並無法推論到全國國民中學，就結果也無法推論到國民小學、高級中學、職業學校或大學等教育體制。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章旨在探討國中教師對零體罰態度相關文獻，以做為本研究的理論基礎，並提供日後實徵研究結果比較討論之依據，本章共分三節，第一節為校園零體罰的基本概念與相關法令之認知，第二節為教師知覺與管教行為之理論，第三節為教師對零體罰政策之知覺與管教行為的相關研究。. 第一節. 校園零體罰的基本概念與相關法令之認知. 本節將以體罰的意涵與分析、零體罰的意涵、與零體罰相關法令與校園之相關配套措施，以釐清零體罰之相關概念. 壹、零體罰的意涵與分析一、體罰的意涵體罰（corporal punishment）是懲戒的方式之一，就其字義而言，係指一種身體上的處罰。瑞典1979年將體罰明確界定為：使用暴力造成身體上、精神上的痛苦與傷害的強制性矯正行為。體罰是以暴力方式為之者，而其造成的傷害不以「身體上」的生理傷害為限，還包括「精神上」的心理傷害（吳清山， 1996）。目前引用較廣泛的是 Straus 提出的定義，他認為體罰是使用身體的力量使兒童承受疼痛而不是受傷，目的是糾正或控制兒童的行為（Straus, 1994）。體罰可被定義為權威人物為了教育的目的而實施的疼痛的、有意使兒童承受身體上的懲罰（Cohen, 1984）。體罰是在總體上支持性的親子關係背景下，較溫和地運用規範化的拍打（Baumrin, 2002）。 Bauer等人（1990）將體罰界定為「使學生或小孩感受身體上的痛苦以做為犯錯的懲罰—意即以生理的痛苦，而非以懲罰方式為界定基準」謝文全（1999）將體罰定義為「用手、腳或器械打擊學生的身體，或其他足以造成學生身體痛苦的處罰方式，來處罰學生。邢泰釗（2004）認為體罰是「內容係直接以受懲戒人之身體為對象，亦即以侵害身體之懲戒內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛苦或極度疲勞。不 7.

(17) 以有形力量為限。如長期間端坐或站立等亦是。」秦夢群（2002）認為體罰指校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。常見的體罰有罰站、罰抄書、罰公差、罰跑操場等。其目的多藉由使學生身體疼痛或疲勞之手段，使其不敢再犯而改正行為。教育部（2007）定義的體罰，係指教師於教學或教育過程中實施懲罰，而該懲罰是採用讓學生身體疼痛或身體不舒服的方式來執行；其中除由教師本身施加者外（如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部等），若基於懲罰之目的，而由教師命學生自行為之者（如交互蹲跳），亦屬之。且於 2007 年 6 月 22 日擬定「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，亦強調體罰的定義為：「指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。」對體罰的定義互異，但以林靜淑（1997）將體罰界定在學校及家庭中訓誡兒童的範疇較為明確。以下就廣義與狹義兩方面來分析體罰的涵義：（一）廣義方面體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式。在此定義下，體罰方式包括「身體上直接處罰」、「身體的間接處罰」，以及「精神上的處罰」三類： 1.身體上直接處罰：指施罰者直接施予受罰者身體上之懲處，如打手心、打耳光、打臀部、捏嘴巴、敲頭、打腿部等。 2.身體的間接處罰：指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特定姿勢，如罰站、半蹲、罰跪、罰舉重物等；要求激烈運動，如罰跑步、伏地挺身等；從事特定作業，如罰勞動服務。 3.精神上的處罰：指使用各種語言暴力、侮辱斥責所引起心理上的痛苦，如辱罵。（二）狹義方面狹義的體罰通常係指教師直接施於學生使其身體感到疲勞或痛苦的一種 8.

(18) 懲罰方式。此定義下，體罰僅界定為身體上的懲罰。因此，狹義的體罰定義係排除了精神上的懲罰，只包含身體上直接或間接之處罰（林靜淑，1997）。因此，綜合上述學者所述，本研究認為體罰廣義來說對於學生，身體是受到傷害，連帶心理亦會受影響，且身體上的痛楚很容易復原，但心理的傷害卻很難復原且會對未來影響極大。狹義的來說即是對於學生身體受到傷害。因此對體罰之認定應採用較為廣義的定義，故將此定義為：「教師在教學過程中，對於學生違規施行懲罰，此懲罰為對身體上、心理上之傷害」。. 二、零體罰的世界潮流趨勢零體罰（zero corporal punishment）在林天佑、吳清山（2005），定義為：「零體罰係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。為提高教育專業的聲望，教師宜發揮其專業自律並由教育主管機關的積極監督下，共同朝向『零體罰』的境界邁進，創造一個優質的友善校園。」教育部（2013）網站法規內容顯示，在 2006 年 12 月 12 日，台灣正式立法通過『教育基本法第 8 條及 15 條條文修正案』，明定『國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使學生「不受任何體罰」，所造成身心之侵害』。此即所謂『校園零體罰』條款。並於 2007 年訂定『教師輔導與管教學生辦法注意事項』明定體罰的內容。故鄧淑方（2007）對零體罰下的定義為：「以教育部 2007 年公告之『學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項』為主，排除體罰行為，即為零體罰。在 1979 年，首先由位於北歐的瑞典率先立法通過，成為全球第一個立法全面禁止體罰的國家。在 1928 年，「教育法」中禁止「中學體罰」， 1957 年，尚未立法禁止家庭體罰時，便在刑法中廢除照護者體罰的抗辯權，也就是教師、父母親，沒有權力對孩子動手，不過仍准許父母可輕微的體罰。1958 年，瑞典禁止所有學校與機構體罰，保障孩子的權力，直到 1966 年，親職法刪除「准許輕微體罰」的規定，家長不能對小孩 9.

(19) 動手；因為受到 1975 年一名父親毆打小孩卻判無罪的影響。1979 年，瑞典國會修法通過親職監護法，規定：「兒童有權利受照護、保護和妥善撫育。兒童作為個人和其個體性，都應被尊重對待，不被體罰或遭受其他任何羞辱對待。」從此，瑞典成為全球第一個全面禁止體罰的國家。（「410 教改的省思」，2006）現今全世界共有 33 個國家是全面制止體罰，但是禁止校園體罰的國家，台灣為第 109 個國家立法禁止校園體罰；截至 2012 年 12 月，全世界已有 117 個國家立法禁止校園體罰（The Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children，2012）。在我國，其實零體罰早已是教育部多年來的既定政策。但是，它頂多只是社會的共識或口號，卻並沒有成為教師們共同的習慣。歷經解嚴、教育改革的過程，臺灣民主意識逐漸升高，且在各個民間團體的大力推動下，零體罰的推動才有了實際的進行。綜合上述，零體罰意涵即要教師以專業、正向積極之管教態度及方式管教學生，不得以體罰之方式侵害學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，造成學生生理或心理上之傷害。. 三、我國零體罰政策的發展沿革我國零體罰的政策其實早在西元 1946 年已經開始有制定的政策開始，但大多只是行政命令，真正入法明令禁止體罰還是在 2006 年教育基本法修正入法（愛的教育網，2012），前後已歷經幾十年了，茲將我國零體罰政策入法的發展歷程整理如表 2-1：表 2-1 零體罰政策的發展沿革時間. 法規或相關內容. 1946. 臺灣省行政長官公署（臺灣省政府之前身）教育處電令：「全省各中小學校，應即一律廢除體罰。」. 1947. 台灣省行政長官公署署法字第 39060 號令：「學校學生不得施行體罰，兒童部十二足歲以下的兒童，勿庸參加地 10.

(20) 表 2-1（續）時間. 法規或相關內容方集會，並不得施行軍訓。」. 1949. 台灣省政府教育廳令：「嗣後如再發現各小學體罰學生情事，各該校長及施行體罰之教員，均應受懲處。」. 1951. 台灣省政府教育廳令：「希轉飭所屬國民學校切實根絕有礙兒童身體及心理健康之懲罰，嗣後如再發現國校教員懲罰兒童害及身心情事，諸校校長應受連帶處分。」. 1952. 台灣省政府教育廳《地方教育輔導人員應行注意事項》：「調查有無體罰學生情形。」. 1968. 台灣省政府教育廳函令各省立中小學、補習學校嚴禁體罰。. 1970. 考試院頒〈教育專業人員獎懲標準〉：體罰學生，影響其身心健康者記過。. 1978. 台灣省政府教育廳函各縣、市政府：「為禁止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案，請轉知各校遵照。」. 1982. 台灣省政府教育廳函各縣、市政府：「嗣後各國中教師聘書，應將『不實施不當補習』及『不實施體罰』兩項，列入聘約，以便應聘教師切實遵守，函請查照，並轉各國中照辦。」. 1986. 台（75）國字第 31712 號函知各主管教育行政機關，禁止體罰為本部一貫政策，各國民中小學均應切實遵行. 2000. 台（89）訓（一）字第 89100108 號函知各縣市政府教育局，重申嚴禁學校及教師採用打罵等不當管教學生方式，並確實本於權責督促所屬學校及教師落實教師輔導 11.

(21) 表 2-1（續）時間. 法規或相關內容與管教學生相關規定。. 2001/1/. 台北市公私立中等學校校長會議，將「推動零體罰」列入議程. 2002/5 2004/10/12. 台北市教育局重申零體罰政策。教育部長杜正勝在立法院質詢時，再度重申教育部禁止體罰的立場。. 2004/12/17. 台北市政府教育局首創全國先例，與兩百八十七位中小學校長舉行「零體罰總動員」簽署大會，公開宣示打造零體罰的教育環境，未來若有教師不當體罰學生，將被記大過，只要被記兩次大過，教師將被免職。. 2004/12/13. 教育部規畫「推動零體罰運動」，內容除由教育部加強督促縣市政府要求所屬學校，提供學生參與討論訂定教師輔導與管教學生辦法外，還將補助地方政府辦理相關研習及座談，鼓勵各校提出有效輔導管教學生的具體作法，提升教師輔導與管教的專業知能。. 2005/2. 教育局在全國局長會議中，要求各縣市比照台北市實施零體罰政策，嚴正禁絕任何透過言語或肢體的傷害來達到管教目的之作為的立場，並將「為孩子營造一個友善的校園」列為重要施政目標。. 2005/3/23. 彰化縣教育局招集校長代表、教師代表簽署零體罰公約。這項公約包含九大項，主要訴求教師遵守零體罰政策，維護學生的受教權，並且從優獎勵用心輔導與管教學生的教師。. 2005/5. 屏東縣教育局宣佈推動零體罰政策。. 12.

(22) 表 2-1（續）時間. 法規或相關內容. 2005/6/14. 台北市教師會公佈體罰民調：64.5%的家長，不支持或非常不支持「零體罰」，但台北市教育局宣佈零體罰政策不變。. 2005/09/06. 台訓（一）字第 0940121652 號函修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，訂定教師輔導與管教學生辦法，其中第 6 點明訂教師輔導與管教學生，不得有體罰學生之行為，且不應對學生身心造成傷害。. 2005/11/ 23. 立法院教育及文化委員會再度就管碧玲等三十四名立法委員所提的「零體罰」觀念，列入教育基本法第 8 條及第 15 條修正條文，進行審查，但出席立委因對「體罰的定義」及「體罰強度」等看法沒有共識，「零體罰修正條文」仍然未能正式過關，留待下次再行審議。. 2005/12/28. 立法院教育及文化委員會就「教育基本法」中攸關體罰的第 8 條與第 15 條修正條文進行審查。人本教育基金會特別提出全國家長團體聯盟、台北市家長協會等九十個社會團體，以及包括李遠哲、曾志朗等六十四位知名學者連署簽名，希望朝野立委能夠在這個會期通過「零體罰」修正條文，送給全國五百三十萬名學生一個最美好的新年禮物。. 2006/5/11. 人本教育基金會下午拜會立法委員，並提出最新版本的禁止體罰說帖，內容收錄不體罰教師的報導，和體罰對孩子身心影響的實證研究，希望立委能儘速通過修正案，讓臺灣成為全世界第 109 個立法禁止體罰的國家。. 2006/9/2. 2006 年青年國是會議全國會議，在「青年與教育：我們需要怎樣的學校」議題上，不少青年表達反對體罰的立場，更呼籲政府「建立一個不打小孩的國家」。 13.

(23) 表 2-1（續）時間. 法規或相關內容. 2006/9/4. 為使零體罰觀念深入校園，二十一世紀教育協會已獲得全國二十五個縣市長簽署「愛的校園，不再憂鬱，只要鼓勵，不要暴力」簽署書，除了要求各縣市公布處理不當體罰的服務專線外，還將到各縣市舉辦「愛的校園零體罰研討會」。. 2006/12/12. 立法院三讀通過教育基本法第 8 條及第 15 條條文修正案，為臺灣開啟教育場所零體罰的新紀元，這是繼蒙古國（外蒙古）在上週五通過教育法修正案後，使我國成為世界上第 109 個立法禁止學校體罰的國家。. 2006/12/27. 教育基本法第 8 條及第 15 條修正公布；修正內容係將第 8 條第 2 項修正為「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」，第 15 條則修正為「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」。立法院並通過附帶決議如下：「為建立校園完整的輔導管教機制，以免因『禁止體罰』立法通過後基層教師因管教學生動輒得咎、無所適從，對學生輔導改採消極態度；同時避免校園中霸凌、恐嚇、勒索、偷竊 … 等偏差行為因無法約束而危害學生及他人，致使『教育基本法第八條、第十五條修正案』通過後，多數學生未蒙其利反受其害，教育部應與全國教師會於六個月內研擬完成『教師輔導與管教學生辦法注意事項』，俾使基層教師對於輔 14.

(24) 表 2-1（續）時間. 法規或相關內容導管教有一明確可循之處理原則，同時避免本案通過對於學校教育所產生之負面影響。」. 2007/6/22. 台訓（一）字第 0960093909 號函修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，並發布「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」，明定輔導與管教之目的及原則、輔導與管教之方式、紛爭處理及救濟等；同時公佈「教育部推動校園正向管教工作計畫」，透過行政規劃與督導、協助教師專業成長、降低教師負擔並給予教師支持資源、對教育人員違法或不當管教學生事件之處置、家庭及社會宣導教育等 5 大策略，提升教師正向管教知能。. 2007/7/9. 台訓（一）字第 0960098662 號函公布國中及國小之教師輔導與管教學生辦法參考範例，以供各國中小參考運用。. 資料來源：研究者整理自教育部愛的教育網. 在上述表 2-1 歷程中，最早在 1946 年當初教育行政機關已宣布禁止體罰，屏東縣政府至 2005 年 5 月已經公告屏東縣各機關學校禁止體罰，而在 2006 年 12 月 12 日立法院三讀通過教育基本法第 8 條及第 15 條條文修正案，可謂是我國在零體罰政策一個重要的里程碑，而在隔年 2007 年 6 月 22 日教育部立即公布了「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，並發布「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」，並要求學校參照訂定自身學校教師輔導與管教辦法，並以正向管教為未來教師管教的方向。. 貳、零體罰相關法令與法律責任一、相關法令我國現行法規當中，有確實規範教師體罰之相關法令，有教育基本法、 15.

(25) 教師法、教師輔導與管教學生辦法注意事項等，茲分別敘述如下：（一）教育基本法立法院在 1999 年 6 月 4 日三讀通過教育基本法；復經總統在 6 月 2 日公佈實施，是我國教育史上一個重大里程碑。由教育部愛的教育網（2012）可知 2006年12月立法院三讀通過教育基本法修正案，同年12月27 日總統公布《教育基本法》第8條及第2項及第15條修正案，禁止校園內所有體罰。其中，第8條第2項修正為：學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成傷害」。第15條修正為「教師專業自主及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受到學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」由教育基本法第八條與第十五條可知，教育基本法明確規定國家之教育應保障學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使學生於受教育過程中不受任何體罰，造成身心之傷害。（二）教師法（全國法規資料網，2012）教師法第十七條第一項第四款之規定：「教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」（三）學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項（全國法規資料網， 2012）為了因應零體罰政策的來臨，教育部於2007年 6月22日訂出《學校訂定教師輔導與管教學生注意事項》，除了對管教、處罰和體罰下定義，並提供學校「教師輔導與管教學生辦法參考範例」，協助學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項，以供各校修訂之參考；建立教師體罰學生事件通報、處理及申訴流程等體罰三級預防機制，推動校園零體罰工作計畫。蒐集教師不用體罰也能有效管教之成功範例，整合教師管教時可採用之各種有效之方法與範例，以協助教師有效進行班級經營與管教。. 二、相關之法律責任 16.

(26) 教師體罰學生，依現行法律係侵害學生權利之行為，教師可能面臨到的責任，教育部頒「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中於第 38 條禁止體罰，第 39 至 41 條中分別禁止刑事違法、行政違法及民事違法行為，在第 42 條「不當管教之處置及違法處罰之懲處」規定如下：「教師有不當管教學生之行為者，學校應予以告誡。其一再有不當管教學生之行為者，學校應按情節輕重，予以懲處。」可見教師違法體罰會涉及刑事、民事責任與行政上的懲處（整理自全國法規資料網，2012），茲分述如下：（一）刑事責任（整理自全國法規資料網，2012） 1.. 普通傷害罪、重傷罪（刑法第二百七十七條、第二百七十八條）。. 2.. 過失傷害罪（刑法第二百八十四條）。. 3.. 剝奪他人行動自由罪（刑法第三百零二條第一項）。. 4.. 強制罪（刑法第三百零四條）。. 5.. 公然侮辱罪（刑法第三百零九條第一項）。. （二）民事責任教師因不當體罰，造成侵害學生之身體或健康者，而遭致家長的控告，在民事上大都要求損害賠償。教師不當管教可能涉及相關民事法規如下： 1.. 民法第 184 條第 1 項規定：「因故意或過失，不法侵害他人之權利者，負損害賠償責任。故意以背於善良風俗之方法，加損害於他人者亦同。」. 2.. 民法第 193 條第 1 項規定：「不法侵害他人之身體或健康者，對於被害人因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要時，應負損害賠償責任。」. 3.. 民法第 195 條第 1 項規定：「不法侵害他人之身體、健康、名譽、自由、信用、隱私、貞操，或不法侵害其他人格法益而情節重大者，被害人雖非財產上之損害，亦得請求賠償相當之金額。其名譽被侵害者，並得請求回復名譽之適當處分。」 17.

(27) 4.. 國家賠償法第 2 條規定：「公務員於執行職務行使公權力時，因故意或過失不法侵害人民自由或權利者，國家應負損害賠償責任。公務員怠於執行職務，致人民自由或權利遭受損害者亦同。」我國國家賠償法所稱之公務員即係採廣義之解釋，即依法令從事公務之人員，教師亦屬廣義公務人員，而公立學校教育學生之行為，屬公權力之實施。. （三）行政責任 1.. 依 2008 年 6 月 26 日修正之「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」（2008）第 6 條第 1 項第 2 款第 5 目中規定：「違法處罰學生，造成學生身心傷害，情節重大。」教師會被記大過處分；在第 6 條第 1 項第 4 款第 3 目中規定：「違法處罰學生或不當管教學生，造成學生身心傷害。」教師則會被處以記過處分。. 2.. 依「教師法」（2006）第 14 條第 1 項第 1 款規定：「教師聘任後除有下列各款之一者外，不得解聘、停聘或不續聘：一、受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑者。」換言之，教師若因為體罰學生而遭法院判處有期徒刑一年以上確定，且又未獲得緩刑宣告時，此時教師將面臨被解聘、停聘或不續聘的命運（謝孟勳，2007）。. 3.. 教育部 2003 年 5 月 30 日訂定「處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項」，該注意事項附表四當中列舉教師法第 14 條第 1 項第 8 款所稱「教學不力或不能勝任工作」情事認定參考基準，其中第 3 點「以言語羞辱學生，造成學生心理傷害者。」及第 4 點「體罰學生，有具體事實者。」，教師若有上述情形，可依教師法第 14 條第 1 項第 8 款規定停聘、解聘或不續聘之處分。. 4.. 依「兒童及少年福利法」(2008)第 30 條第 1 項第 2 款規定任何人對於兒童及少年不得有「身心虐待」之情事，同法第 58 條第 1 項規定：「違反第 30 條規定者，處新臺幣 3 萬元以上 15 萬元以下罰鍰，並公告其姓名。」若教師有違法體罰之行為，也可能面臨兒少法之處 18.

(28) 分。對於教師違法會涉及刑事、民事與行政責任，皆已整理在上方，面對零體罰政策實施的年代，教師對於法律知識應更為充實，對於管教行為應更為謹慎，但是並不是因為消極管教，而是在認識相關法律責任後，能更積極尋求正確的管教方法。. 第二節. 教師知覺與管教行為之理論. 學生在學習的過程中難免會有出現不當行為，身在教育現場的教師則需善盡義務對學生施予適當的管教，以讓學生能改善個人不當行為，而教師應在何種情況下，運用何種管教措施對學生實施管教，實有釐清之必要。教師法第 17 條規定「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有輔導與管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」管教一詞始在法律條文中出現。. 壹、教師知覺的定義與相關理論一、知覺的意義知覺的定義為何？張春興（1989）定義為知覺是有感官已覺知環境中物體存在、特徵及其彼此關係的歷程。郭丁熒（1995）對知覺的見解為：知覺乃將感覺資料經由反省、判斷、統整、選擇與組織等心理活動歷程之後，所產生的個人有意義的想法或經驗。個體靠以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭世界的事物做出反應或解釋的心理歷程。所以個體的行為與知覺（perception）息息相關，當其對事物看待的方式不同，即知覺不同，就會產生不同的行為模式；所以想要了解個體的行為，非得先了解其知覺世界不可（鄧淑方，2007）。人們看待事物，每人都有不同的觀點，為何如此呢？這是因為各地知覺受到諸多因素的影響。這些因素包括「知覺者」、「目標物」及知覺形成時的「周遭情境」，如圖 2-1，茲分述如下：（一）. 知覺者本身. 當個人看到目標物，個體本身的知覺是影響知覺的第一要素，也就是個人特質包括動機、需求、態度、經驗、興趣與期望，這些影響因素之不同， 19.

(29) 對事物的知覺程度便有所落差。（二）. 目標物. 目標物的特質也會影響知覺，此特質指的是能引起個體注意的突出性、重要性與熟悉性因素〈黃振恭，2008〉（三）. 周遭情境. 目標物出現的時間、地點、氣氛與文化都會影響其受矚目的程度。例如，西方的天體營，在西方部分地區是一種合乎民俗風情的休閒活動；但在台灣則不然。知覺者因素  態度  動機  興趣  經驗  期望情境因素  時間  工作場合  社交場合. 知. 覺. 目標物的因素  新奇  動作  聲音  尺寸大小  背景  接近程度  相似程度. 圖 2-1 影響知覺的因素資料來源：Robbins Judge 著；黃家齊編譯〈2011〉。組織心理學，台北市，華泰。. 茲將國內外對知覺的定義整理分述如下：表 2-2 近年來學者對知覺的定義一覽表學者. 年代. 知覺的定義複雜的心理歷程，具有選擇、整體、組織與相對的特性，受. 邱秀芬. 2005. 到個體生理、心理及客觀條件的影響，面對外在刺激的適應，而漸漸發生知覺經驗的改變。 20.

(30) 表 2-2（續）學者. 年代. 知覺的定義感官接受到了外界的刺激，接著進一步將訊息分析、解釋，從而獲得瞭解，此過程除了被動的反應之外，尚包括主觀的. 蘇桂瑩. 2007 價值判斷，受到生理、心理及外在環境等交互作用的影響而有個別的差異。獲得外部和內部環境訊息的過程，大腦將感官所蒐集的資. Jay. 2007. 料，利用記憶加以綜合，運用經驗加以確認，最後對物體、物體關係或事件進行解釋。基本上是透過檢測器（感官）如：眼、耳、鼻、舌、皮膚等，. Takashi 2007. 對週遭環境特定事物的覺察，並透過大腦的訊息處理，形成. Yamauchi 對特定事物的看法。知覺是指個體透過生理感官再經由心理的選擇、統整與組陳明謙. 2008 織，最後對外在環境所做出的獨特反應與解釋的一種歷程。「知」與「覺」乃一體兩面，之視覺的感受表現，覺則為知. 陳光亮. 2009 的情感層面. 資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，知覺係指一種過程，主要以感覺為基礎，透過感官（眼、耳、鼻、舌和皮膚）以獲得資訊，但不只是感覺的直接紀錄，而是一連串複雜的心理歷程，而知覺是主觀的，處理訊息時會受到個人生理、心理及外在環境等交互作用的影響，而有個別差異。二、. 教師知覺的定義. 本研究所指之教師知覺專指在零體罰政策實施至今，教師對於學生是否有零體罰的觀念，對於此政策的實施在管教的因應方式上是否有所改變？而在實際工作現場上教師是否能認同此項政策並對零體罰的政策確實實施，而對於實施了六年的政策現狀是否認同或有不同的意見。綜合以上對「零體罰」和「教師知覺」的定義，本研究之「零體罰知覺」係指屏東縣國民中學教師 21.

(31) 對零體罰政策實施後的認知、認同、感受及看法態度，也就是國民中學教師對零體罰實施後的感知、了解、反應及意見。由定義對於零體罰政策實施之教師知覺問卷可分成四個面向：零體罰政策實施後，對零體罰的認知、對零體罰政策實施後之認同程度、對零體罰政策實施後之感受及對零體罰政策實施實施後之態度. 貳、. 管教的意涵. 一、管教的意涵管教（discipline）就字面上而言，包括了管理和教導兩層面，不僅要做到消極的管理，還要做到積極的教導。依據教育部國語辭典簡編本網路版中，對「管教」一詞的解釋為「約束與教導」（教育部，2000）。張氏心理學辭典對管教的定義為在嚴格限制下所實施的一種賞罰嚴明的管教，此管教一般由在上者（教師或家長）所指導實施（張春興，2006）。依此而言，管教具有管而教之的意義，因此在教師法第十七條第一項第四款規定，老師負有輔導或管教學生，導引及適性發展，並培養及健全人格之義務，教育部（2007）為落實教育基本法規定，修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，其中對於管教定義教師基於輔導與管教學之目的，對學生強化或導正之行為，所實施有利或不利之集體或個別處置。黃馨儀（2000）所謂管教係指「為達成學校之目的，並維護大多數學生受教權益，在尊重學生權益之前提下，教師基於專業的判斷，對於學生行為問題所採取的矯治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範行為之目的。」可見管教不僅只是爲矯治學生問題行為所行的措施，更重要的意義是在執行管教時要兼顧學生的受教權益。 Charles（1999）認為教師的管教行為是指教師爲了幫助學生表現合宜的行為所做的指導，而能預防、導正和終止不當的行為，其最終的目標在幫助學生控制自己的行為降低教師一再介入的需要。故教師在學生有不當行為發生 22.

(32) 時，教師立即能進行指導，並能使學生良好行為持續的表現。秦夢群（2002）提出管教：「係指校方或教師爲達教育之目的，運用管理與輔導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行為。」教師在面對學生時，應了解管教只是手段而非其目的，要善用各種手段，終成教育目的為宗旨。周志宏（2003）認為管教則是以具權力性之懲罰、制裁等手段，來管理學生外在之行為，以事先避免或事後矯正偏差行為之產生。綜合以上可知，管教是基於教師的專業判斷，在學生出現不當干擾學習行為或偏差行為時，做出立即的處置措施，使教育目的能順利達成。綜上所述，管教具有以下性質：〈一〉就其功能而言：管教之於教師，在使教學能順利進行、減少干擾，以提升教學品質，增進教師效能感。管教之於學生，在發展其健全人格、使其能自律自尊、具責任感、情緒穩定，也在促使學生社會化，使其人際關係和諧、社會行為適切、價值觀念合宜，提高其學習成就並保障學習品質。〈二〉就其內容而言：由於管教與生活息息相關，故項目繁多，難以一一羅列。在學校中之管教，大多針對學生問題行為，主要內容包括「禮儀、秩序、整潔、違法等」。〈三〉就其對象而言：管教對象以校內學生為主，其中又可分教師任教班級的學生與非任教班級的學生兩類。〈四〉就其重要性而言：有效的管教是維持學習活動順利進行的主要因素，與教學活動密不可分，更是學生人格與行為養成的重要憑藉。. 二、與管教相關詞語之分析「管教」一詞常與懲罰、懲戒、處罰、體罰及輔導等名詞相混淆，因此將懲罰、懲戒、處罰、體罰、輔導作字義上的辨正。（一）懲罰、懲戒、處罰依據 2007 年 6 月 22 日教育部公布之教師輔導與管教學生辦法注意事項中，定義處罰乃是：「指教師於教育過程中，為減少學生不當或違規行為， 23.

(33) 對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當之處罰、違法或不當之處罰。所謂違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等」。根據以上定義，本文將處罰區分成合法之處罰及違法之處罰，其中合法之處罰即適當之管教，而違法之處罰即廣義之體罰。（教育部，2007）懲戒乃管教方式之一，亦是行為改變之技術。吳清山（2003）認為就「懲戒」一詞，可視為「懲處」、「懲罰」、「處罰」的同義詞；而英文之「懲戒」，一般都用「punishment」一字，依牛津英文辭典對「懲戒」的解釋為：「個體在某種特定情況下做出不當反應，施予痛苦，剝奪或不愉快的結果，使個體建立適當行為」因此，吳清山將「懲戒」一詞界定為「當個體表現不當行為或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好行為表現。」（吳清山， 2003）。（二）輔導輔導之原意為「引導的行動（an act of guiding）」，是引導者所提供的指揮或監督。張春興（1989）將輔導定義為一種教育的歷程，即透過專業訓練之輔導人員，運用輔導知能協助受輔者瞭解自己，認識世界，並依自身條件建立有益於個人及社會的生活目標，使之在教育、職業及人際關係等方面能獲最佳發展。周志宏（2003）認為輔導應是指以非權力性的諮商、懇談、建議、說明、勸誘等手段，針對個別學生或學生群體施以心理上的影響，是著重從心理面來改變學生之觀念及行為。（三）比較根據吳清山（1996）管教、懲戒、體罰三者在概念上有上位與下位之分別，有其共通與差異之處，共通處為在適用對象上均係針對學生不當或違規行為，而不是學生個體本身；在目的上，主要目的都在於削弱不當行為或降低不當行為發生的頻率，進而使個體表現良好行為。差異處為在範疇上，管教範圍最廣，其次為懲戒，體罰範疇最窄。換言之：體罰只是懲戒方式之一，而懲戒亦只是管教措施之一。一般而言，「體罰」涉及到身體上的痛苦，若使 24.

(34) 用過度，對於身體或人格發展都會造成傷害，因此體罰的可能傷害層面較大；其次為「懲戒」，若其不採用體罰方式，雖然仍可能造成心理傷害，但因不涉及生理痛苦，整體而言，對學生造成傷害層面比起體罰相對較小；至於「管教」，若不使用體罰方式，其對學生身心之傷害層面應可減少至最小範圍。林志興（2011）根據教育部所訂之教師輔導與管教學生辦法分析，管教包括有利處置與不利處置；懲罰即是不利處置，而懲罰包含合法妥當與違法不當之處置，而體罰即是屬於違法之處理，三者彼此間有包含及階層的關係。傅木龍（1999）說明學校的教育中，管教的範圍是在所有學生之行為會影響活動的進行者，不論大小、好（鼓勵優良表現）壞（消除不當行為）皆是，因此管教工作之對象是全面性的、普及性的，具有較大的廣度；而輔導工作的對象是特定的、局部的，具有深度。所以，從實質效果的概念予以區分，管教措施包含懲罰與體罰，而懲罰措施則包含體罰在內。從範疇來看，輔導的範疇較管教來得廣，管教次之，其次為懲罰，體罰最狹隘。. 管教輔導懲罰體罰. 圖 2-2：管教、輔導、懲戒、體罰之關係圖資料來源︰國小教師與家長對學生之管教態度及其因應策略之研究。朱倫萱（2006）。國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文，未出版，屏東。. 貳、教師管教行為之分析一、教師管教權之法源 25.

(35) 全國法規資料庫中，在現行法規，對於教師的管教權研究者整理敘述如下：（一）憲法憲法第二十一條：「人民有受國民教育之權利與義務。」憲法中明確表明接受教育是ㄧ種權利也是一種義務，因此人民的受教權必須被保障。所以當教師在進行管教行為時，必須在不侵害學童的學習權的條件下進行。（二）教育基本法教育基本法第二條第三項明確規定：「為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助責任。」由此可見，教育的責任不僅只是國家、教育機構與教師的責任，對學生的管教，家長更是責無旁貸，學校與家長的相互配合，才能達相輔相成的作用（顏國樑，2002）（三）教師法教師法（2006 年 5 月 24 日修正）第 16 條第 6 項規定「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。」第 17 條第 4 項規定「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。」（四）學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項（2007 年 6 月 22 日修正）中對於教師輔導與管教有詳細說明，相關條文茲說明如下： 1.第 10 條教師輔導與管教學生之目的，包括：（1）增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。（2）培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。（3）維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。（4）維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。 2.第 11 條為平等原則規定為「教師輔導與管教學生，非有正當理由，不得為差別待遇。」 3.第 12 條比例原則為教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為 26.

(36) 之情節輕重相當，並依下列原則為之：（1）採取之措施應有助於目的之達成。（2）有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。（3）採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。 4.第 13 條輔導與管教學生應審酌情狀教師輔導與管教學生應審酌個別學生下列情狀，以確保輔導與管教措施之合理有效性：（1）行為之動機與目的。（2）行為之手段與行為時所受之外在情境影響。（3）行為違反義務之程度與所生之危險或損害。（4）學生之人格特質、身心健康狀況、生活狀況與家庭狀況。（5）學生之品行、智識程度與平時表現。（6）行為後之態度。前項所稱行為包含作為及不作為。 5.第 14 條輔導與管教學生之基本考量教師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解決問題之方法，並視狀況調整或變更。教師輔導與管教學生之基本考量如下：（1）尊重學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權。（2）輔導與管教方式應考量學生身心發展之個別差異。（3）啟發學生自我察覺、自我省思及自制能力。（4）對學生所表現之良好行為與逐漸減少之不良行為，應多予讚賞、鼓勵及表揚。（5）應教導學生，未受鼓勵或受到批評指責時之正向思考及因應方法，以培養學生承受挫折之能力及堅毅性格。（6）不得因個人或少數人之錯誤而處罰全班學生。（7）對學生受教育權之合理限制應依相關法令為之，且不應完全剝奪學 27.

(37) 生之受教育權。（8）不得以對學生財產權之侵害（如罰錢等）作為輔導與管教之手段。但要求學生依法賠償對公物或他人物品之損害者，不在此限。 6. 第 38 條禁止體罰依教育基本法第八條第二項規定，教師輔導與管教學生，不得有體罰學生之行為 7.第 39 條禁止刑事違法行為教師輔導與管教學生，得採規勸或糾正之方式，並應避免有誹謗、公然侮辱、恐嚇等構成犯罪之違法處罰行為。 8.第 40 條禁止行政違法行為教師輔導與管教學生時，應避免有構成行政罰法律責任或國家賠償責任之行為。 9.第 41 條禁止民事違法行為教師輔導與管教學生時，應避免有侵害學生權利，構成民事侵權行為損害賠償責任之行為。 10.第 42 條不當管教之處置及違法處罰之懲處教師有不當管教學生之行為者，學校應予以告誡。其一再有不當管教學生之行為者，學校應按情節輕重，予以懲處。教師有違法處罰學生之行為者，學校應按情節輕重，依相關學校教師成績考核辦法或規定，予以申誡、記過、記大過或其他適當之懲處。教師違反教育基本法第八條第二項規定，以體罰或其他方式違法處罰學生，情節重大者，應依教師法第十四條及相關規定處理。綜合以上法規，對於教師管教權的規定可以歸納為以下幾點： 1. 教師的管教可以視為教師自主權的一部分。 2. 教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。 3. 教師管教學生應遵守平等原則、比例原則。 4. 教師管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解決問題 28.

(38) 之方法，並視狀況調整或變更。 5. 學生有違法行為或妨害班級教學及學校教育活動之正常進行，教師應施以適當管教。 6. 教師管教學生，不得有體罰學生或其他違法之行為。. 二、教師管教程序和方式教育部對於教師之管教方式與管教程序在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」皆有詳細說明，茲將其敘述如下（全國法規資料庫，2012）：（一）第 2 條學校訂定之程序 1.學校訂定教師輔導與管教學生辦法，宜依循民主參與之程序，經有合理比例之學生代表、教師代表、家長代表及行政人員代表參與之會議討論後，將草案內容以適當之方法公告，廣泛聽取各方建議，必要時並得舉辦公聽會或說明會。 2.前項學生代表人數於高級中等以上學校，宜占全體會議人數之五分之一以上；於國民中小學，宜占全體會議人數之十分之一以上。 3.教師輔導與管教學生辦法應經校務會議通過後，由校長發布實施。 4.學校應依相關法令之規定，參考學生、教師、家長等之意見，適時檢討修正教師輔導與管教學生辦法。（二）第 15 條. 處罰之正當法律程序. 1.學校或教師處罰學生，應視情況適度給予學生陳述意見之機會，以了解其行為動機與目的等重要情狀，並適當說明處罰所針對之違規行為、實施處罰之理由及處罰之手段。 2.學生對於教師之處罰措施提出異議，教師認為有理由者，得斟酌情形，調整所執行之處罰措施，必要時得將學生移請學務處（訓導處）或輔導處（室）處置。 3.教師應依學生或其監護權人之請求，說明處罰過程及理由。（三）第 16 條教師之一般管教措施如下： 29.

(39) 1.. 適當之正向管教措施。. 2.. 口頭糾正。. 3.. 調整座位。. 4.. 要求口頭道歉或書面自省。. 5.. 列入日常生活表現紀錄。. 6.. 通知監護權人，協請處理。. 7.. 要求完成未完成之作業或工作。. 8.. 適當增加作業或工作。. 9.. 要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）。. 10. 取消參加正式課程以外之活動。 11. 經監護權人同意後，留置學生於課後輔導或參加輔導課程。 12. 要求靜坐反省。 13. 要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時。 14. 在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適當距離，並以兩堂課為限。 15. 經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習。 16. 依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處。（四）第 24 條學務處（訓導處）及輔導處（室）之特殊管教措施管教無效或學生明顯不服管教，情況急迫，明顯妨害現場活動時，教師得要求學務處（訓導處）或輔導處（室）派員協助，將學生帶離現場。必要時，得強制帶離，並得尋求校外相關機構協助處理。（五）第 25 條監護權人及家長會之協助輔導管教措施 1.學務處（訓導處）或輔導處（室）依第 24 條實施管教，須監護權人到校協助處理者，應請監護權人配合到校協助學校輔導該學生及盡管教之責任。 30.

(40) 2.學生違規情形，經學校學務處（訓導處）或輔導處（室）多次處理無效且影響班級其他學生之基本權益者，學校得視情況需要，委請班級（學校）家長代表召開班親會，邀請其監護權人出席，討論有效之輔導管教與改進措施。在學校訂定教師與輔導管教辦法注意事項中，在一般管教上雖有相對應的措施，但一直缺乏監護人管教這一塊規定，在天下雜誌的『芬蘭教育世界第一的秘密』（蕭富元，2008）這本書提到：『學校最常見的處罰方式為放學後留在教室裡罰坐，反省不當行為或補寫功課，如果有學生危及其他學童安全或嚴重影響教學，則可面臨最長三個月的停學處分。』在芬蘭有相對應的配套措施，對於行為嚴重違規學生也有停學處分，家長須強制配合，並需要一位家長在家協助管教；但反觀台灣在家長方面是否可以有相對應措施，雖說在「學校訂定教師與輔導管教辦法注意事項」中第 26 條學生獎懲委員會之特殊管教措施有規定：「學務處（訓導處）認為學生違規情節重大，擬採取交由其監護權人帶回管教，學生交由監護權人帶回管教，每次以五日為限，並應於事前進行家訪，或與監護權人面談，以評估其效果。交由監護權人帶回管教期間，學校應與學生保持聯繫，繼續予以適當之輔導；必要時，學校得終止交由監護權人帶回管教之處置；交由監護權人帶回管教結束後，得視需要予以補課。」但帶回管教之後，是否有一位監護人在家監督管教這就沒有明文規定了，那由監護人帶回管教的處置方式將流於空談。. 三、教師管教範圍教師管教的範圍可以分成時間與空間兩個面向加以探討分析：（一）管教的時間在教育部「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」只訂定了教師管教的時機，並未在時間上確實訂定，但一般大多數的認定為學校擁有排他性之監督責任之領域。學生在學校上課時間內（自上學與放學為止）之行為，以及學校舉辦各種活動中之行為，如課外參觀活動，旅遊活動等。凡是學校所舉辦的活動不管是否為上下課時間，教師皆有權利管教。 31.

(41) （二）管教的空間 2007 年教育部公佈之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，裡面對教師管教範圍是否包括學生校外的行為，也無提及；我國法律中其實並未明訂教師管教範圍應將學生校外行為包括在內。所以學校教師對學生之校外生活不負有監督義務，但觀察國內對教師管教範圍的研究（林美伶，1999；陳怡如，2006；張淑倩，2004；黃明珠，2001；黃姬芬，2002），研究結果均顯示：管教範圍不應以學生校內行為為限，學生在校外的行為，尤其是該行為已經影響學校時，教師亦應該介入管教研究，可見教師所認知的管教範圍並非法律所訂定的。綜合第二節所述，我們可將教師知覺分為對零體罰的認知、對零體罰之認同程度、對零體罰之感受與對零體罰之態度；在管教行為分為管教程序、管教方式、管教態度及管教範圍，做為以後問卷面向之區分。. 第三節關研究. 教師對零體罰政策之知覺與管教行為的相. 本節將就零體罰政策實施與管教行為二者間的相關研究進行討論，並從中歸納出研究結果，以作為本研究之研究基礎與理論. 壹、零體罰之相關研究從零體罰之相關研究結論，可以發現整理如下的結果（詳見附錄四）：一、有高達半數以上教師贊同適度體罰之存在，但有越來越多教師傾向於「不再體罰」或減少體罰，且已多採用非體罰的處罰方式。二、李秀娟（2006）研究指出，不同年齡、任教年資、職務及班級學生數的教師對零體罰教育政策態度呈現顯著差異。七成（73%）以上的受試者在零體罰政策頒布實施後，是採取「不再實施體罰」或「減少體罰」的方式，有五成左右的受試者在管教學生方式上則「沒有什麼改變」。三、潘志賢（2006）研究指出，接近七成的教師支持體罰，不同職務的教師，在體罰的認定上有顯著差異。不同年資之教師，對於體罰行為的 32.