第二章 文獻探討
第二節 教師管教學生之內涵
林孟皇(1995)認為「管教學生」是指施教者(父母或教師)在行使教育權時，對 於學生偏差行為，基於專業上的判斷，所為的一種矯正措施。但教師管教學生，
由於時代的變遷、教育改革的浪潮，受到社會的爭議。本節依照「教師輔導與管 教辦法」、黃明珠(2001)、蔡綺芬(2007)等人分類，將教師管教學生分為四類，分 別為管教方式、管教態度、管教程序、管教範圍分別論述：
壹、管教方式
管教方式是學生出現不當行為所採取的具體措施，而教育乃在於透過知識的 傳遞，與生活經驗的培育，讓學生有著適性的發展。然因社會環境的變動，使單 純的教育環境，充滿著無數不確定的因子，進而影響學子們的身心，為防止學生 有脫序的行為產生，教育人員的管教是必然有之。然而在眾多管教的方式中，因 學生的成長背景、性格等許多因素的不同，因此，教育人員在採用管教措施時，
理應顧及學生的個別差異，不可有一套放諸四海皆準的管教法(張淑倩，2003)。
故以莊燿隆(1999)的分類來說，其認為權力的行為，在於控制影響他人的各 種工具，由於控制工具的差異，故權力有以下之不同類型，所以不同權利類型的 教師，產生不同的管教方式，其類型如下：
一、強制型權力
係指運用生理壓力作為控制的工具。其方式可以是生理的懲罰，也可以是生 理上的獎賞。生理上的懲罰有威脅，或實際施予鞭打、禁閉、斷食、罰站、半蹲、
勞動服務或在操場兔跳等；生理上的獎賞則是給予食物、飲水、自由活動、減少 考試等。
二、利酬型權力
係指贈送或減少物質資源作為控制的工具。其方式是可以是物質上的懲 罰，也可以是物質上的獎賞。物質懲罰有，沒收其身上私有物品或違禁物品；
物質上的獎賞，如給予文具、給予獎勵金等。
三、規範型權力
係指運用象徵性工具來進行控制。其方式包括象徵性的懲罰與象徵性的獎 賞。國民中學常見的象徵性懲罰有訓斥、警告、記過等；獎賞方面，如公開表 揚、記嘉獎、記功、頒發獎狀等。
而根據陳寶山(1996)研究教師經常採取的管教方式有17種，如表2-3所示。而 依研究者本身經驗，除了此17項外，國中教師目前常用的管教方式尚有記功嘉 獎、記過處分、帶回管教、公開訓誡四種。
表2-3 教師常用之管教方式
項目 方 法 項目 方 法 1 鼓勵優良表現者 10 角色扮演
2 勸導 11 通知家長
3 暫時忽視不當行為表現 12 施加痛苦於身體 4 引導全班檢討行為問題 13 罰做反覆抄寫性活動 5 小團體輔導 14 增加勞務工作
6 個別談話 15 剝奪生理需求
7 價值澄清 16 施加勞苦於身體 8 利用團體制裁行為問題 17 轉介其他專業機構輔導 9 移轉注意焦點
資料來源：體罰問題與學生管教，陳寶山，1996， P124。
再者，對於國內已廢止的「教師輔導與管教學生辦法」之規定，教師管教學 生所採取下列管教方式，見表2-4，除了這些管教措施是必須所為的管教方式外，
教師還需通知家長或監護人，得請訓導處、輔導室或其他相關單位協助之。再依
「教師輔導與管教學生辦法」第 17 條第 1 項的規定，若所為的這些管教方式無 效時，或違規情節重大者，教師得移請學校再為下列措施，如表2-4。
表2-4「教師輔導與管教學生辦法」中教師的管教方式與相關措施
項目 管教方式 項目 管教無效與情節重大之措施
1 勸導改過、口頭糾正 1 警告
2 取消參加課程表列以外之活動 2 小過 3 留置學生於課後輔導或矯正其行為 3 大過
4 調整座位 4 假日輔導
5 適當增加額外作業或工作 5 心理輔導 6 責令道歉或寫悔過書 6 留校察看
7 扣減學生操行成績 7 轉換班級或改變學習環境 8 責令賠償所損害之公物或他人物品等 8 家長或監護人帶回管教 9 其他適當措施 9 移送司法機關或相關單位處理
10 其他適當措施
資料來源：教育部,2007a,「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」2008年11月13日，擷取 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm
再者，由於國中小為義務教育，不得為勒令退學處分。而美國中小學教師管 教學生之權責，主要係依據法令及學校規章之規範，就教職員得使用之管教措 施，並考量學生年齡、事件性質、懲戒效果等因素下，依專業自主權選擇適當措
施執行。一般而言，各學區教委會均會訂定學生行為規則，依據聯邦及州之法令
資料來源：中美學生管教制度之比較研究：教育法學之觀點，林斌，2006， P1-26。
其中校內停學有多種方式，除全日期間之校內停學外，亦可採取禁止參加或 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm
綜上所述，教師管教的方式，除了教師內在主觀的權利認知外，還有外在 施予學生的管教方式。並且除了外在的要求學生管教措施外，亦重視學生心理
的價值澄清與輔導。目的皆是為了減少學生不良行為，增加良善行為。
貳、管教態度
態度是內心對某件人、事、物或特殊情境、價值觀所持有的一種認知、評價、
感覺及行動，具有一致性、持久性、直覺性的傾向。態度本身不是行為，但卻可 預測部分的行為傾向，不過態度與行為並非全然相符。簡言之，態度是個人對人、
事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久且一致的行為傾向(張 春興，1995)。Kuck (1992)在其研究中指出，教師的法律知識、態度和教室經營具 有相關性；教師的法律知識會影響其態度，態度則影響教師的行為。引伸而言，
教師對學生人權的認知會影響其管教態度，而管教態度將影響管教學生的實踐。
因此，教師的管教態度對管教學生的實踐扮演相當重要的關鍵性角色。
教師在管教學生時，應該清楚讓學生知道管教的目的是要讓學生改正偏差的 行為，而有效的管教最重要的就是讓學生心服口服，因此，教師必須站在學生的 立場來思考其管教態度。
陸建國(2006)認為管教學生要有的態度原則：
(一) 尊重學生人格尊嚴。
(二) 重視學生個別差異。
(三) 配合學生心智發展需求。
(四) 維護學生受教權益。
(五) 發揮教育愛心與耐心。
(六) 啟發學生反省與自制能力。
(七) 不因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生。
(八) 不放棄任何一位學生。
根據教育部「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」第十四點規定「教 師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解決問題之方 法，並視狀況調整或變更。」而教師輔導與管教學生之基本考量如表 2-7。基於 此，教師在管教學生態度上至少應具備下列幾點：
一、遵守比率原則、平等原則
管教時必須考慮學生是否基於平等的原則，不得因不同個體而有差別待遇；
在進行管教後，要辨別是否符合比率原則，同樣能達成目的之措施時，應選擇對 學生權益損害較少者及所採取之措施所造成的損害不得與欲達成目的之利益顯 失均。
二、尊重學生人權與尊嚴
教師管教權之行使，應考量受教學生身心成長之需要，尊重學生之隱私與人 權，方符合管教目的之正當性、手段與方法之相當性、侵害法益之輕微性，以免 造成反效果(邢泰釗，2004)。且在管教學生時，要注意口吻或態度，避免傷害其 自尊及人格。
表2-7「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中管教學生之態度 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm
三、管教時需考慮學生的個別情形、動機與態度
六、不得為情緒或惡意性之管教
教師管教學生，是為了幫助學生成長，教師應出於善意來管教學生，不能因 為自己工作的挫折、倦怠或諸事不順，任意處罰學生或故意為難學生(顏國樑，
2004)。
七、不因個人或少數人錯誤而懲罰全班學生
因個人或少數人犯錯而處罰全體學生的措施，對於沒犯錯的學生是不公平 的，不符合公平與比率原則。
綜而言之，教師的管教態度在於是否能瞭解學生的行為動機、注重其平等性 和比率性，並考慮其個人特質、行為動機，尊重其人權與尊嚴，不可為情緒或惡 意性之管教及因個人或少數人錯誤而懲罰全班學生。
叁、管教程序
在學理和國外實例上逐漸重視「正當法律程序」之遵守，希望藉由懲處程序 上之正當合法，確保學生之權益(邢泰釗，2004)。正當法律程序就是依據法律所 規定來進行目的的達成，這是程序法的基本原則，如行政程序法、刑事訴訟法、
民事訴訟法等等之類，國家行使公權力往往和人民的權利相衝突，而為了確保人 民的權利保障，立法機關訂出一套程序讓公務員進行公權力的行使，達到人民權 利受到保障又能使公權力順利進行，避免機關權力濫用，完成國家和人民間的互 動達到必要的目的，這就是正當法律程序的精神。於教育上也希望管教處分可以 依照正當的程序來執行。學生和學校行政人員都應該嚴肅看待懲戒和傳統的審 訊，強制的懲罰或處罰常是嚴肅且直接的，由於其具有改變生命的潛在影響，學 校行政人員應採合理的程序法去提供一個公平和有意義的審訊以擔保學生的正 當程序權(La Roche, 2005)。
在美國立法規定，學校對學生的管教若侵犯學生權益時，受處分的學生，可 要求學校提供正當法律程序的保障。正當法律程序包括程序上及實質上的適法程 序。而程序性的正當程序是指正當的合法程序，即要求在剝奪生命、自由或財產 前，需事先通知並予公平聽證及答辯的機會；實質上的正當程序是指法律內容的 合理性，亦即要求法律需明確使人民瞭解其所允許與不允許的範圍(秦夢群，
1996；Altischuler & Sgroi, 1992)。
學生輔導與管教上被剝奪的權益並非如法律上所剝奪如此嚴重，故在教育上 僅需掌握其「正當法律程序」的精神與隱含的公平性，不必如同法律上的要求。
參考教育部修正之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、教育基本法
參考教育部修正之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、教育基本法