臺東縣國中教師管教學生之探究

國立台東大學教育系(所) 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

臺東縣國中教師管教學生之探究

研 究 生： 尤淑貞 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

國立台東大學教育系(所) 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

臺東縣國中教師管教學生之探究

研 究 生：尤淑貞 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

致謝

此刻，我忍不住高喊：「我畢業了！」。

兩年的研究所生涯，終於告了一段落。回首剛回到校園進修時的 懵懂，以及現在收成時的喜悅，這一切都要感謝許多人對我的提攜、

包容與幫助。

這一篇論文能夠順利完成，首先要感謝我的指導老師－魏俊華教 授。老師您在繁忙的公務之餘，仍辛勞的叮嚀與關心我的論文進度，

時常與我討論並指點我正確的寫作方向，使我在這兩年中獲益匪淺。

老師對學問的嚴謹更是我輩學習的典範。論文能夠如期完成，這一切 都要感謝老師對於我的指導。

此外，感謝口試委員范熾文教授與鄭燿男教授，您在口試時給予 我很多懇切與寶貴的建議，讓我的論文得以更臻完整。

在此也要特別感謝四位參與本研究的受訪者，願意在百忙之中，

抽空接受我的訪問，並且在訪談時毫無保留的提供自身的經驗與故事 分享。在你們的協助下，我的論文才得以完成。

當然，我也要在此感謝我的一群好朋友們，你們在這段時間給予 我許多的關心與協助，在我陷入瓶頸時，你們讓我體會到我不是一個 人在孤單奮鬥。謝謝詹永名主任，不厭其煩的指出我研究上的缺失；

謝謝簡世隆老師，總是能在我迷惘時為我解惑；謝謝曹仲宇老師，熬 夜幫我校對論文，謝謝池中的所有同仁對我的包容與體恤，尤其是瑞 文、曉慧、薇先、勇志、秋菊、愛霖、彥鴻…等好朋友們，謝謝你們！

在大家的殷殷關心下，我才得以順利完成兩年的學業。

最後，要感謝的是王月英女士。在我熬夜寫作時，是妳為我準備 宵夜，讓我有體力繼續奮鬥；在我為了論文苦思不解而煩躁不安時，

是妳適時給我安慰與鼓勵。因此，我要將這份畢業的喜悅與榮耀獻給 您：媽媽，謝謝您！

淑貞 于 臺東

2009/6

台東縣國中教師管教學生之探究

作 者 ： 尤 淑 貞

摘 要

本研究旨在進行台東縣國中教師管教學生之探討，了解目前國中教師的管教 學生現況與所遭遇的問題，及提出國中教師管教學生遭遇困難時之因應策略。採 用質性研究中的訪談法，利用立意抽樣，針對國中訓導主任與專任教師各兩人，

進行深度訪談。總結本研究結論如下：

壹、目前教師管教學生的現況

一、零體罰政策讓校園體罰減少但並未消失。

二、「柔性勸導」與「通知家長」成為新的管教主要策略。

三、管教學生前，教師會多方考慮背後因素，如：「犯錯行為的嚴重性」、「學 生家庭功能狀況」、「學生年齡」、「犯錯的動機」、「學生人格特質」、「族群」

及其「這些因素的交互作用」。 四、教師偶爾會出現情緒失控的情況。

貳、管教學生所遭遇的問題

一、學生不服管教，讓教師感到挫折。

二、家長無法配合，教師孤軍奮戰。

三、異性交友問題，教師難以處理。

四、「零體罰」影響教師的管教。

叁、教師管教學生遭遇困難時的因應策略 一、尋求訓導處與輔導室的協助。

二、尋求社區人士的協助。

三、尋求警政單位的協助。

綜合上述結論，並對國中教師管教學生、單位主管機關及後續研究者分別提 出參考建議。

關 鍵 詞 ： 管教學生、管教方式、管教策略。

A Study on Teacher's Discipline on Taitung County's Junior High School Students

Yu Sh chen

Abstract

The purpose of this study is to explore how Taitung County’s junior high school teachers to discipline students in order to understand the current junior high school teachers’ discipline conditions and the problems encountered, and to propose coping strategies for junior high school teachers to discipline students while encountering the difficulties. The study adopts the qualitative research method of purposive sampling while conducting the interviews, aiming at two respective subjects of junior high school deans of students, and full-time teachers to conduct in-depth interviews. The study conclusions are summarized as follows:

I. The current teacher’s discipline conditions

1. Zero corporal punishment policy has reduced school corporal punishment, but it has not disappeared completely.

2. “Soft persuasion” and “notify the parents” have become the main new discipline strategies.

3. Before disciplining students, teachers tend to consider the multi-factors behind it such as “the gravity of wrongdoings,” “functional status of the students in the family,” “the students age,” “the motivation of wrongdoings,” “the personality traits of the students,” “ethnic group,” and “the interaction of these factors.”

4. Teachers may get carried away occasionally while disciplining the students.

II. The encountering problems while disciplining the students

1. Students refuse to accept the discipline, letting teachers to feel setback.

2. No cooperation from parents, teachers are fighting the lone battle.

3. Problems of opposite sex friendship, teachers are unable to handle.

4. Zero corporal punishment is a stumbling block in teacher’s discipline.

III. The copy strategies of teacher’s discipline while encountering difficulties 1.Seek assistance from discipline office or counseling office.

2.Seek assistance from community members.

3.Seek assistance from police units.

Summing up the above-mentioned conclusions, we would like to propose the study as a guidance for junior high school teachers to use in disciplining students, and to serve as a reference for respective competent units, authorities and follow-up researchers.

Keywords: Discipline students, discipline methods, discipline strategies

目次

第一章 緒論 ...1

第一節 研究問題背景與動機 ...1

第二節 研究目的與待答問題 ...3

第三節 名詞解釋 ...4

第四節 研究範圍與研究限制 ...4

第二章 文獻探討 ...5

第一節 教師管教之相關概念 ...5

第二節 教師管教學生之內涵 ...16

第三節 現代管教學生的新趨勢 ...24

第四節 影響管教的因素與困境 ...33

第五節 教師管教學生之相關研究 ...39

第三章 研究方法 ...51

第一節 研究架構 ...51

第二節 研究對象 ...52

第三節 研究工具 ...54

第四節 研究程序 ...55

第五節 資料處理與分析 ...57

第六節 研究之信效度 ...58

第七節 研究倫理 ...60

第四章 研究結果與討論...63

第一節 管教學生的現況 ...63

第二節 管教學生所遭遇的問題 ...75

第三節 教師管教學生遭遇困難時的因應策略 ...79

第五章 結論與建議...83

第一節 結論 ...83

第二節 建議 ...85

參考文獻 ...89

壹、中文文獻...89

貳、英文文獻...94

表次

表1-1 各縣市中小學生受體罰的比例表...3

表2-1 管教之概念...5

表2-2 體罰、懲戒、訓導、輔導、管教的共同性與區別性表... 11

表2-3 教師常用之管教方式...17

表2-4 「教師輔導與管教學生辦法」中教師的管教方式與相關措施...17

表2-5 美國中小學教師常使用的管教方式...18

表2-6 「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中教師的一般管教方式.18 表2-7 「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中管教學生之態度...20

表2-8 教師管教程序表...22

表2-9 學生懲戒程序表...23

表2-10 正向心理學的管教態度改變...26

表2-11 教師管教學生之相關研究 ...39

表3-1 研究對象基本資料表...53

表3-2 訪談對象編碼說明表...53

表3-3 專家效度名單(依姓氏筆畫排列) ...60

圖次

圖2-1 體罰、懲戒、訓導、輔導、管教關係圖... 11 圖3-1 研究架構圖...51 圖3-2 研究流程圖...56

附錄

附錄一 台東縣國中教師管教學生之訪談大綱 ...95

第一章 緒論

本研究在對於台東縣國中教師管教學生進行探討，並提出因應策略，本章共 分四節，第一節敘述論文的研究問題背景與動機，第二節說明研究目的與待答問 題；第三節為名詞解釋；第四節探討本研究的範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

我國傳統觀念認為教師擁有對學生的管教權是理所當然的事，「教不嚴，師 之惰」，教師應負有管教學生的責任和義務。然而，社會已從傳統威權的生活形 態，轉變成自由民主的型態；這種轉變不僅發生在政治、經濟等大環境中，亦發 生在學校、班級與家庭等小環境裡。過去強調長幼有序、尊卑有別的威權式人際 關係，已轉變為彼此尊重、各自平等的民主式人際互動。也因為如此，今日的孩 子或學生已不再扮演昔日順從角色，在其生長環境中，所講求的是平等(王以仁、

陳靖允，2008)。故在此社會多元化之後，個人意識愈來愈鮮明，分工也愈來愈精 密，過去屹立不搖的師道尊嚴受到威脅，導致教師對學生天經地義的管教權產生 質變(張明輝，1996)。聯合國將 2006 年訂為「終止兒童受暴年」，並要求全世界 一百多個會員國簽署「兒童人權公約」，立法禁止教育體系與中小學校園對學童 採取體罰方式。而目前台灣教師管教學生的法源來自如「教師法」第十六條第六 款規定：「教師之教學及對學生之輔導依法令及規章享有專業自主」；同法第十七 條第一項第四款規定：「輔導或管教學生，導其適性發展，並培養其健全人格」

為教師之義務。除此之外，教師法對於教師輔導或管教學生之細部規定，授權行 政機關—教育部訂定辦法規範之。教育部依據「教師法」之規定，與「教師輔導 與管教學生辦法」，使我國教師對於學生的輔導與管教正式走上法規範時代。再 者，我國為積極因應聯合國對於兒童人權的呼籲，在人本教育基金會的推波助瀾 下，凝聚政府、民間及學界的高度共識，並於 2006 年 12 月 12 日立法院三讀通 過「教育基本法」的第 8、15 條條文修正案，亦即所謂的「禁止體罰條款」，首 度明文訂定禁止體罰，使台灣成為繼蒙古之後第 109 個立法零體罰的國家(吳芝 儀，2007；何琦瑜、吳毓珍，2007)。故國家更應保障學生學習權、受教育權、身 體自主權及人格發展權，使學生不受任何體罰造成身心侵害，期待能有效解決中 小學校園普遍存在的體罰問題，對於教師管教權的使用無疑更顯具體規範。

但人本教育基金會在2005 年 6 月 16 日，年度中小學體罰調查報告出爐，有 65.1%的中小學學生，從 2004 年九月至今曾在校被體罰。再者，根據教育部 2007 年3 月所進行的「國中學生校園生活問卷調查」結果指出，在 2006 年約有 44％

的國中生遭受體罰，顯示體罰在現在教育體制仍難以根除。根據上述可知教師管 教學生受法令具體規範，但目前實際現況如何？是否已經如法令規範達成「零體 罰」？輔導管教是否已趨成熟？由以上所述，在探討教師管教學生現況為本研究 動機之一。

台中縣一名國小學生日前在安親班疑似中暑，教師為他刮痧後，家長看了很

生氣，還以為兒子被體罰痛打，擬報警，經中醫師解釋後才罷手，也讓安親班教 師大嘆好人難為(聯合報，2008)。南投縣水里國中楊姓代課老師去年 8 月間，見 陳姓學生和班長爭吵，趨前了解，陳姓學生推開老師後揮拳，楊老師還手，打傷 學生的鼻樑，陳姓學生控告老師傷害。法官認為，楊老師挨打後，基於正當的防 衛才還手，楊老師獲判無罪(聯合報，2008)。由上述新聞事件可知，目前社會上 充斥著教師與學生對立、體罰問題、親師衝突…等問題，令人目不遐己，原本應 是快樂學習的學校，卻充斥著緊張的氣氛。師生間或親師間動輒怒目相向，更甚 者於法庭相見。而目前台灣學生逃學、中輟、犯罪...等，至今仍是不斷，以內政 部警政署統計在民國96 年中，12 歲~17 歲的犯罪件數有 10881 件(內政部，2007)，

犯罪年齡不但有下降趨勢，逃學、中輟的數字更是繁不備載。故而如何改善教育 環境，重建學校教育功能是亟待努力之事。在這當中，教師正確的管教學生其極 重要之一環，根據美國教育家榮譽協會於 2002 年出版，社會大眾對於學校的態 度民調指出，從1969 年到 1999 年，三十年間，管教問題一直位居學校每年所必 須面臨的挑戰之首，2000 年至今雖稍在財務問題之後，但仍是列居第二名。故美 國社會大眾已將管教問題視為教師的重大挑戰，所以美國教師管教學生與學生的 管教問題，相當被重視，並持續被討論與延燒(Werner,1995)，如美國中小學教師 任職三年內，竟有百分之三十至四十離職，另謀他業，主要原因是學生難以管教 (Woolfolk, 2004)。在英國也約有二十萬名教師感受到過重的工作負擔壓力，其中 約有六分之一的老師認為「壓力來自於學生的言語或肢體暴力，有八分之一認為 壓力來自於家長(謝雅惠，2000)。

由此可知，國外在教師管教學生上也同樣出現了不少問題。而在台灣也承接 著哲學思潮-後現代主義的重視「他者」，反對基礎主義、反決定論、反權威，對 抗著「巨型論述」，主張解構、去中心化、多元、存異(謝文全，2003)，故其強 調組織結構的鬆綁，重視學生的主體性。在此環境下易造成學生主體過度彰顯、

學生發聲過於事實，使得教師專業地位逐漸下降。因而教師與學生互動產生了變 化，教師不再是過去的「天、地、君、親、師」中備受尊敬的地位，也非是Bubber 所說「I-Thou」的平等關係，而是處於一個不穩定的狀態，如同耗散結構般，隨 時間可能消長、崩潰及重組，難以定位，故導致教師、學生之間的衝突更加頻繁 與激烈，管教問題之衝突甚多，故在探討目前教師管教學生問題所在為本研究動 機之二。

再者，研究者任職訓導主任已有三年多，對於教師管教學生問題接觸頻繁，

瞭解亦頗深，學校中不同教師有著不同的管教風格。曾經接觸教師在管教態度上 採取極端強壓、嚴格管教的行為方式之教師，亦接觸過較合乎理性的管教學生方 式及消極管教學生的教師，並出現了各種不同的狀況與情形。在學校的管教環境 中，很多時候是需要與家長的一起配合、努力，才能產生顯著成效，但是有家庭 功能不彰者，教師與學校則需負擔更多的責任與義務來管教學生。而學校中難免 亦會碰到教師與家長的衝突、協調與和解之狀況，情形之多，常繁不及備載。而 在探討教師管教學生問題方面，國內目前相關研究甚少，再以台東縣教師管教學 生上，因地處偏遠，家庭社經地位普遍低落，出現了與目前台灣相關研究不同的 情景，故此方面研究更是匱乏，尤以人本教育基金會在2005年所調查全台台東縣 體罰率居全國最高，為83.54％，高於全國各縣市與全國總平均之65.1％(見表 1-1)，原因為何，待本研究進行探討。故研究者欲結合管教學生理論研究及將本 身實務經驗，探討教師管教學生問題及因應策略為本研究動機之三。

表1-1 各縣市中小學生受體罰的比例表

名次 縣市 百分比 名次 縣市 百分比

1 台東縣 83.54 % 12 台北縣 63.17 % 2 彰化縣 77.48 % 13 高雄市 63.10 % 3 台中縣 74.37 % 14 苗栗縣 61.86 %

4 高雄縣 74.24 % 15 新竹縣 61.02%

5 屏東縣 73.61 % 16 嘉義市 60.98 % 6 南投縣 72.00 % 17 新竹市 58.04 % 7 桃園縣 70.66 % 18 雲林縣 55.43 % 8 嘉義縣 69.89 % 19 基隆市 54.44 % 9 台南市 67.89 % 20 台北市 52.43 % 10 台南縣 65.18 % 21 花蓮縣 52.04 % 11 台中市 63.50 % 22 宜蘭縣 45.00 % 全 國 65.1%

資料來源：人本教育基金會(2005)到底多痛？只有小孩知道。2008年11月29日，擷取自 http://hef.yam.org.tw/research/94/0616tfar/index1.htm

第二節 研究目的與待答問題

根據上述研究動機，提出研究目的及待答問題如下：

壹、研究目的

一、探討國中教師管教學生現況與所遭遇的問題。

二、探討國中教師管教學生遭遇困難時之因應策略。

依據本研究動機及目的，進行現況之研究與探討，並提出對現況之改進對策 與相關建議。

貳、待答問題

一、探討國中教師管教學生現況與所遭遇的問題。

1-1 目前國中教師的管教學生現況為何？

1-2 目前國中教師的管教學生所遭遇的問題為何？

二、目前國中教師管教學生遭遇困難時之因應策略為何？

第三節 名詞解釋

壹、台東縣國中教師

本研究所稱之台東縣國中教師，是指於九十七學年度任職於台東縣內公立國 中之在職教師，包含兼行政職教師、導師。

貳、管教學生

「管教學生」指學校對於學生的行為，運用合理的教導、影響與控制權，除 了使學生能順從於學校規範，並使學生能因而向上向善的過程。而教師管教學生 是指教師運用合理的管教，使得學生能因而越變越好。本研究將教師管教學生分 為管教方式、管教態度、管教程序與管教範圍等四類。並以受試者在研究者訪談 大綱中，所陳述的管教學生代表之。

第四節 研究範圍與研究限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究以深度訪談法進行，以台東縣國中全體教師為研究對象，並立意抽樣 選取台東縣立國民中學教師4 人，包含資深訓導主任、資淺訓導主任、資深導師、

資淺導師各一人，以半結構式訪談法進行訪談。

二、研究內容

進行教師管教學生的理論探討。

(二) 實務部分

探討教師管教學生現況與遭遇問題，進行訪談調查研究。

貳、研究限制

一、研究地區

本研究著重於台東地區，故研究成果若類推到全台灣，恐有過度推論之嫌。

二、研究方法

使用深度訪談法，但只著重於質化與深入研究，對於研究的廣度上恐有不足。

第二章 文獻探討

本章根據研究動機與目的，主要在整理國內外有關教師管教學生之相關文獻 與研究，作為本研究調查工具之設計與其他相關研究任務與論述依據。主要分成 五節，首先說明教師管教理論、接著再論述教師管教學生之內涵、現代管教的新 趨勢、影響管教的因素與困境，最後教師管教學生之相關研究，分別論述如下。

第一節 教師管教之相關概念

壹、管教的意義

在『教師法』第十七條第四款明定：輔導或管教學生，並導引其適性發展、

培養健全人格為教師之義務。管教一詞出現在法律條文裡，顯示其重要性，所以 以下必需就『管教』一詞加以說明，並定義之。

「管教」(discipline)，在國語活用辭典(1987)及當代國語大辭典(1984)中，對 其解釋為：「約束與教導」。牛津英文辭典(Oxford English Dictionary)對此則作如 下解釋：「教導學生，使其表現適當行為」(Simpson & Weiner，1989)。另外根據 韋氏辭典解釋：「1.訓練個體，使其依規則行事。2.設計教學訓練個體，使其表 現適當的行為或行動。3.透過矯正和訓練所科予的處罰。」，以下整理各學者觀 點如表2-1。

表2-1 管教之概念

作者(年代) 管教的定義

歐陽教(1996) 認為學生管教是指運用一切合理可行的措施來引導學生，這些措施包含訓 導、輔導等方法在內，目的是促進適應發展，啟發身心潛能。

周志宏(1997) 管教包含權力性的懲罰、制裁性等強制手段，也包含非權力性的建議、勸導、

指示等手段來管理學生的外在行為，以事先避免或事後矯正偏差的產生。

傅木隆(1999) 「管教」兩字，實際上含有「管而教之」的意涵，乃是施教者意圖讓受教者 養成與表現良好的習慣，使得教育活動能夠順利進行的一種過程，這整個活 動本身就是教育活動的一部份。因此，管教活動是教育活動的一部份。

黃馨儀(2000) 管教為我國社會生活中慣用的詞彙，常予人濃厚的權威感，隱含一種上對下 的控制與約束關係。

楊昌裕(2000) 「管理與教導」，亦即包含教室情境佈置、課程安排、團體紀律等以團體為中 心的管理，及以個別學生為中心，導正學生不當行為，養成良好生活與學習習慣，

進而陶冶健全人格與群性的教導。狹義的管教界定為：：「管而教之」，換言之 是指教師於班級教學或學校中，為達成教育目的，對於干擾教學活動進行、破 壞團體秩序或規定、有礙學生正常發展的不當行為，立即加以管束、禁止或懲 戒的措施，以使學生心生警惕，從而向善或習得良好習慣的措施與過程。

吳其鴻(2001) 管教就字面上的意義為教師對學生所做的管理、教導、約束及指示等手段，

蘊藏透過管理而達成，管理終究非是目的，而是達成目的的手段。「管」是 建立在「教」之上，學生有「教」的可能，才有「管」的意義，故「教」的 意義在「管」之上。

表2-1(續)

邢泰釗(2004) 管教是基於教育的正當性，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務者所施予 之行為。

陸建國(2006) 管教的定義：有管理與教導；教導學生，使其表現適當的行為與行動。因此 管教本身具有教導、訓練及處罰之意，其目的在使個體表現良好行為。

教 育 部 電 子 報 (2007)

管教是指教師基於輔導與管理學生的目的，對學生需強化或導正的行為，所 實施的各種不利或有利的個別或集體處置，所以管教除了應以學生人權為基 本前提外，真正的管教應扎根於教育理念上，才能真正達到正向管教的意義。

李 美 華 譯 (2007)

聯合國教科文組織(UNESCO)於2006年出版「接納、友善學習的教室：正面 管教法」一書，認為管教是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵 守規則與行為規範。

教育部(2007) 「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」指出管教是基於輔導與管教 學生之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體 或個別處置。

周志宏(2007) 管教在學校中是基於教育目的來規範及管理學生之行為。「管教」並非為「管」

而「教」，而是為「教」而「管」、寓「教」於「管」。管教必須是基於教 育目的且能達成教育效果，管教必須保障多數學生的學習權與受教權，對於 接受管教者也必須基於教育目的使其在管教過程中得到教育，而又不致侵害 其權利。

王紹先(2007) 認為管教的字義包含了約束與教導，教師在管教時應注意手段的必要性及目 的的正確性。常有許多教師把「管」「教」字混為一談，而誤用管教的本質 與精神。尤其是過於注重「管」字部分，用權威式的高壓，甚至暴力手段，

以達到「管」的目的，但是卻是缺乏人性化、同理心的教化。

林來利(2008) 管教可分為「消極的一般管教」與「積極的一般管教」。「消極的一般管教」

是指教師單純在避免體罰及違法處罰之目的下，以剝奪學生部分權利與施予 合法懲戒的方式，糾正約束學生不當行為並訓練要求學生遵守規範。

阮凱利(2008) 管教不再是傳統的「上施於下」的權力拉鋸，而是「我-汝」的陪伴關係；管 教也不是行為對錯、好壞的「仲裁」，而是自覺自省的「澄清」。

Charles(1999) 管教是教師針對學生的行為表現所給予的回應行為，而學生的行為可分為適 切與不良，端賴當時學生行為表現的情境而定。

由上敘述可知，管教除了是消極的「管理」，更有積極的「教導」，在對象 上是指對於干擾或妨礙教育活動，教育行為偏差為主。手段上不只是嚴厲的懲 罰，還包含柔性的勸導與積極的輔導；目的上要引導學生行為積極向上，期待其 符合善良風氣、並可自律自省，成就健全的人格，並兼顧團體利益。同時管教的 定義已隨著過去的「上對下」的高壓逐漸轉變為「平等式」的對談；從過去的行 為約束，轉變為行為者自己的價值澄清。故由此可知，管教有下列特色：

一、兼具「管」與「教」 ，而「教」凌駕在「管」之上

管教不但有管理的成分，更重要的是教導，而且「教」的重要性更重於「管」，

故管理是為了進一步能夠教導，使其達到良善；失去了教導，管理就沒有了意義。

二、兼具強制的訓導與柔性的輔導

手段上不只是嚴厲的懲罰，還包含柔性的勸導與積極的輔導，前者在抑制偏 差錯誤的行為，而後者是引導人們可透過自身的反省，積極向善。

三、目的在引導學生趨於良善風格

管教的目的是使得個體可以改進錯誤的行為，並可自律自省，使其趨於良 善，不但是個人的進步，也是整體的和諧。

四、管教意義有隨著時代改變的趨勢

管教的意義也隨著時代改變，原來是較偏於強硬的、高壓的管教方式逐漸轉 變成平等式、對談式的管教。從過去的行為約束，轉變為行為者自己的價值自省。

貳、管教的目的與規準

一、目的

教育部訓委會(1993)指出管教目的在塑造有力的教學環境，使學習活動能順 利進行，讓受教者了解及接受教育環境中的行為準則，進而能遵守社會規範。鄭 石岩(1993)認為賦予教師管教權的目的，在培養學生健全的人格，矯正不良行為、

排除干擾或不良行為的產生，其皆以善意為出發點，以維護學校正常學習環境為 前提。吳清山(1996)研究認為「任何管教學生的目的，在達到提升學童的自我概 念，增進學生的學習動機，即使是以強制方式為之尚可被接受，被視為教育上必 要之惡；反之，如果管教學生若已傷害學生身心健康，即是教育裁量權的濫用，

視為教育之惡。」

教育部頒定的教師輔導與管教學生辦法第三條中，明定教師管教學生時應符 合四項目的：一、鼓勵學生優良表現，培養學生自尊、自治及自律之處事態度；

二、導引學生身心發展，激發個人潛能，培養健全人格；三、養成學生良好生活 習慣，建立符合社會規範之行為；四、確保班級教學及學校教育活動之正常進行。

傅木龍(1999)認為管教係指教師對學生外在行為與立即性處置之措施，是教 育過程中的重要活動。教育活動乃施教者意圖使受教者養成或學得良好的行為習 慣，進一步的說，其目的可從積極與消極兩個層面來說明。積極目的有：一、要 能適時鼓勵學生的優良表現，以激勵學生表現更多的優良行為；二、要能塑造有 利的教學情境，使各種學習活動順利展開；三、要能養成學生守法守紀的良好習 慣。消極的目的有：一、管教活動是在避免破壞秩序或不當行為的發生；二、管 教活動是要有效處理學生的問題行為。

教育部(2007a)學校施行輔導與管教辦法須知中指出教師基於下面四點目 的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。

包括：

(一) 增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展 及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。

(二) 培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。

(三) 維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。

(四) 維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。

二、規準

綜上所述，管教的目的為對學生行為的指導，不僅是對問題行為的修正或常 規管理的預防措施，更以發揮教育向上的提升作用，以陪養學生主動向學、自律 自制、具民主素養的人格為鵠的。除了個人人格的培育，亦重視教學環境與活動 的順利進行，最終是達成團體、班級及校園健全、正常的進行。

由管教目的可知，其目的包含著個人與團體維護之特色，分別描述如下：

一、培育健全人格(含積極與消極)

管教的目的除了避免破壞秩序或不當行為的發生外，要能適時鼓勵學生的優 良表現，以激勵學生表現更多的優良行為，促使其塑造成為健全的人格。

二、維護教學環境，使教學活動能順利進行

除了維護個人健全人格外，亦要適時維護教學環境，確保學生在教室及校園 的安全，使得教學活動能正常進行。除上述管教目的之外，吳清山(1996)認為：：

「教師不管採取何種管教措施，都應該具有教育的意義和目的。」並提出面對學 生管教時，教育人員應有的三大規準：

一、合專業性

教育人員是受過一定程度的專業訓練，是具有教育的專業知識和技能的人。

因此，在處理學生不當行為時 ， 應憑藉其教育之專業素養，採取有效的管教措 施，才能顯示出管教的教育意義。亦即教師應本著「尊重關懷、冷靜傾聽、愛心 耐心、出於教師自身之善意」等教育專業原則來管教學生。 換言之， 教師管 教學生，是為鼓勵學生改過遷善，幫助學生成長為目的，所以，教師在處理學生 問題行為，要多鼓勵少責難，更不可存有惡意的思想來管教學生，唯有學生體會 教師管教所付出的心力，方能達到管教之效益。

二、合適當性

管教學生尺度的拿捏是件不易之事，除須考量學生犯錯之動機外，也要考慮 其行為後果，再施以適當的管教。也就是說在管教方式上，應符合 「比例原則」，

亦即教師在必要的範圍內，以適宜的方式，來進行學生問題行為的管教。

三、合價值性

教師管教學生，應以學生問題行為層面為要，善用各種的管教方式來處理學 生問題，以使學生表現更佳。因學生來自不同的環境，有其不同的背景差異，所 以，教師在管教時也要因材施教，方式要因人而有差別，不可採齊頭單一式的方 法，如此才能使管教的效果產生，教育的價值方能呈顯。

叁、管教之相關名詞

一、體罰

邢泰釗(1998)認為體罰係指：「懲戒之內容係直接以受懲戒人之身體為對象。

亦即以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛苦或極度疲勞。不 以有形為限。如長時間端坐或站立等亦是。」

謝文全(1999)將體罰定義為「用手、腳或器械打擊學生的身體，或其他足以 造成學生身體痛苦的處罰方式，來處罰學生。」

吳清山(1996)體罰乃是基於教育目的，直接或間接造成學生身體上痛苦的懲 罰行為。

秦夢群(2002)將其定義為「校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或 造成疲勞之行為。常見的體罰有罰站、罰抄書、罰跑操場等。」

陳佩英和洪嘉敏(2004)認為在教育領域中，廣義的體罰指的是教師施於學生 身上，使學生的身體與精神上產生疲勞或痛苦的一種懲罰。廣義的體罰包括「身 體的直接處罰」、「身體的間接處罰」、「精神上的處罰」三類；狹義的體罰通常排 除了精神上的懲罰。也有從矯正或改變學生行為的結果來界定體罰行為。人本教 育基金會(2005)認為體罰是經由製造身體上的痛苦，或經由控制身體，造成心理 上的痛苦，所為之懲罰。

教育部公告之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中所謂體罰是 指教師親自對學生身體施加強制力之體罰(例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打 臀部或責打身體其他部位等)、教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力 之體罰(例如命學生自打耳光或互打耳光等)、責令學生採取特定身體動作之體罰 (例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐 地面或其他類似之身體動作等)及所謂體罰以外之違法處罰，包含誹謗、公然侮 辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等(教育部，2007a)。

教育部電子報(2007 年 6 月 28 日)定義「體罰」係指教師基於處罰的目的在教 育的過程中，責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特 定身體動作，使學生身體客觀上受到侵害的行為。

由上敘述可知體罰為以侵害學生身體為懲戒之內容方法，用造成學生身體痛 苦(如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部等)、身體的疲勞(罰站、罰抄書、罰 跑操場等)或學生精神上的處罰(公然責罵、恐嚇等)之方式，以使得學生因心生懼 怕，而改善行為。

二、懲戒

陳棋炎、黃宗樂和郭振恭(1993)認為「懲戒」係指「對於子女施以身體上或 精神上之痛苦，以匡正其非行，而使其改過遷善之行為。

吳清山(1996)將懲戒界定為「當個體表現不當行為或違反規範時，施予個體 痛苦的經驗，使其有良好行為表現」。

謝瑞智(1996)將懲戒定義為「加痛苦於子女之身體與精神，使其改過遷善為 目的之行為。」

故由上可知，懲戒為對於個體施加痛苦的經驗，其包含身體與精神，使其獲 得行為改善為目的之行為。為其不同於體罰是其施加個體痛苦程度較體罰為輕、

亦較間接。

三、訓導

就字面而定義之訓導是「訓而導之」，其是指在教育活動的進程中，因學生 不當行為，教育人員應對學生之行為實施導正的過程；由此述知曉，在教育情境 裡，訓導是包含於管教中，屬於管教中較狹義與較務實面的部分。訓導工作注重 的是外在行為的規範與要求，其主要之目的在於幫助學生認識與了解團體的行為 標準，以及培養學生判斷力和自制力，使學生具有明是非、擇善惡之能力(林美伶，

1999)。舉凡始業指導、常規訓練、班級自治、安全教育、家庭聯絡、健康指導、

國民生活須知等，都是訓導工作的範圍。其非消極的禁止、懲罰，而是積極的導 引，亦即除了「訓」之外，更要有「導」。

故訓導是注重學生外在行為的規範，目的在改善學生不良行為，培養學生優 良行為，培養其自制力，以達成團體共同的優良規範。

四、輔導

輔導原文為Guidance，原意為「引導的行動」，是指引導人給予監督或指揮。

用於教育上是指教師或輔導員對學生在生活、學業、情緒、社交及職業等各項問 題與困擾給予的協助與導引，使學生能自己糾正改進，而做良好的適應(吳鼎，

1981)。吳武典(1997)亦認為輔導是一種教育協助的過程，乃是一種助人的歷程或 方法，由輔導人員根據某種信念，提供某種經驗，以協助學生自我瞭解與充分發 展。即輔導是一種教育的歷程，透過專業訓練之輔導人員，運用輔導知能協助受 輔導者了解自己，認識世界，並依其自身條件建立有益於個人及社會的生活目 標，使之在教育、職業及人際關係等方面能獲最佳發展(張春興，1995)。

賴保禎、周文欽和張德聰(1993)認為輔導是輔導人員給予學生或受輔者的協 助，使其瞭解自己、適應環境與做明確的抉擇，並有計畫的安排自己將來發展的 方向，以達到自我實現的境界。陸建國(2006)也認為輔導是專業人員，運用其專 業知識，協助個體認識自我及環境，以幫助個體成長與發展的歷程。

周志宏(1997)認為輔導偏重於心理上的內在歷程與長期行為之導正，而管教 則著重於外在行為與立即性的處置。但秦夢群(1997)認為然就廣度而言，舉凡日 常生活中會影響正常教育活動進行者，均屬管教的範圍。而管教乃是校方或教師 為達教育目的，運用輔導等手段，來變化學生氣質，以端正其偏差行為的處置措 施。依此觀之，可知管教的範圍較輔導工作來得廣(傅木龍，1999)。

再加上「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中以名稱來看，輔導 與管教是處於平等、同等重要性的地位，但從條文來看，從頭到尾不曾對「輔導」

一詞做任何可茲論述的定義，似乎是一相情願的與「管教」同義。從第22 條「教 師之一般管教措施」附表所列的各項方法中，發現「輔導」的態度與方法，意味 著該條文中，「輔導」僅指涉「正向的管教措施」，如此一來輔導就居於「管教」

之下了(吳芝儀，2007)。

綜上所述，本文亦將輔導包含於管教之下。而以下將懲戒、訓導、體罰、輔 導的共同性與區別性分別表示於表2-2、圖 2-1。

表2-2 體罰、懲戒、訓導、輔導、管教的共同性與區別性表 共 同 處

目的 主要目的都在減低不當行為或不當行為發生的頻率，進而使學生表現良好行為，

達成教育目的。

對象 適用對象均係針對學生行為不當或違規行為，而不是學生個體本身，即所謂的對 事不對人。

差 異 處

體罰 懲戒 訓導 輔導 管教

範圍 最窄 次窄 次廣 次廣 最廣

嚴厲度 最高 次高 居中 無 很小

傷害度 最高 次高 居中 無 很小

圖2-1 體罰、懲戒、訓導、輔導、管教關係圖

資料來源：國中教師對管教權的認知與管教學生之研究，林美玲，1999， P21。

肆、管教的法律概念

教師過去自傳統「天、地、君、親、師」尊貴的地位，地位崇高，擁有極大 懲戒

訓導 輔導

管教

體罰

的管教學生權力，但隨著時代的轉變，慢慢改變，逐漸走向法律為主的概念，以 下針對教師法律概念的演變論述如下。

一、過去輔導管教學生的時代

國家或公共團體等行政主體，基於特別的法律原因，在一定的範圍內，對相 對人有概括命令的強制權力，得不受法治主義及人權保障的拘束，相對人則負有 服從之義務，此即為「特別權力關係」理論。在特別權力關係的涵攝下，行政主 體常無須法律授權，不受法律保留原理的拘束，亦可限制相對人的權利與義務，

相對人對行政主體有不服者，則亦不得尋求任何救濟，致使居於特別權利關係下 的人民有軍人、公務員、教師、學生、受刑人...等，其基本權利遭受漠視(吳庚，

2007)。改制前行政法院即指「學校與官署不同，學生與學校之關係，亦與人民與 官署之關係有別，學校師長對於違犯校規之學生予以轉學處分，如有不當，意指 能向管理監督機關請求糾正。」1970 年代，特別權利關係的理論與適用備受質疑 (林石猛，2002)。自德國公務人員也漸漸享有各種權利，並非完全不適用法律保 留，台灣受其影響，特別權利關係也慢慢鬆動。1995 年對受處分的學生，司法院 則以重要性理論指陳：「各級學校依有關學籍規則或懲處規定，對學生所為退學 或類此之處分行為，足以改變其學生身份並損及受教育之機會，自屬對人民憲法 上受教權利有重大影響，此種處分行為應為訴願法及行政訴訟法之行政處分。」

此一解釋宣告否定學生於學校關係中，當然即受特別權利關係之約束(許禎元，

2006)。自此學生不再是與國家的特別權利關係。

故檢視教育部於1997 年 7 月 16 日就已頒佈且不斷修正內容的「教師輔導與 管教學生辦法」條文內容可發現，教師對於學生的輔導管教權力範圍是受到時代 變遷因素的影響。從日治時代、早期的戒嚴時代，學校的角色像軍隊與警政單位 一樣，負責了對人民加以規訓與控制的責任。對於學生的管理，常見的以體罰作 為立竿見影的快速手段來使學生規訓化，體罰也成為規訓學生的合理行為。這種 司法模式的輔導管教，通常能收到立即的效果，但缺點是無法長久，也難深入民 心，學生也失去自動自發的自省精神(王恭志，2007)。

二、管教法律的演變

修正前教師法關於輔導管教學生辦法，係授權「由教育部定之」，教育部即 於 1997 年 7 月 16 日訂定發佈「教師輔導與管教學生辦法」以為規範。惟 2002 年立法院第五屆第2 會期第 14 次院會三讀，關於教師輔導管教學生辦法的修訂，

將行政院原提案內容：「除大學及專科學校自訂外，高級中學以下學校，由各該 主管機關定之」，更改為「由各校校務會議定之」，以示「尊重教師及學校自主精 神」。及教師法關於輔導管教學生辦法，係授權於各校校務會議，非是由教育部 統一制訂(許禎元，2006)。管教可能會涉及學生甚至家長的權利與義務，過去依 照教師法第17 條第 2 項是授權給教育部訂定「教師輔導管教學生辦法」，然而教 師法於 92 年修正時卻修正現行規定，改為授權各校校務會議訂定，其修正雖係 強調學校本位管理，「尊重教師及學校自主精神」。但此也會造成教師輔導管教學 生辦法性質之轉變(周志宏，2007)。故而，輔導管教辦法已經由中央將權責逐漸 移向學校，符合各學校本位的精神。

三、管教法律的現狀

教師法第 17 條第 1 項第 4 款課予教師「教師應負輔導與管教學生，導引其 適性發展，並培養其健全人格義務；因此教師應善盡輔導與管教學生的責任，以 輔導代替懲罰，並採取合於教育專業的管教方式。」的義務。第2 項說明至其辦 法則由「各校校務會議定之」，因應各學生特質差異、各地方的差異性，並融入 家長管教意見。更為尊重教師的教學判斷，教師法第16 條第 1 項第 6 款亦規定：

「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校規章享有專業自主權。」並同教育基 本法第 8 條規定：「教師對於專業自主應予以尊重。」所謂專業自主權(或講學自 由權)，係指決定或實施具體教育內容的權能，教師依其專業知能從事教學活動 時，能自由裁斷決定，不受第三人干擾或控制，教師擁有自主權目的不在尊崇其 地位，而係授課與教學之成敗繫於教師情感之投入、師生互信與教師專業之純 熟，過渡規範將使教學活動無法進行。由於，在諸多學校教育活動中，如教材編 列、授課方式、學業評量及品行考核...等，概涉及高度專業性、屬人性及經驗性，

教師於此應享有判斷與行為餘地(董保城，1995)。

我國於民國95 年 12 月 27 日教育基本法第 8 條修正內容：「學生之學習權、

受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，

造成身心之侵害 。」第 15 條：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、 身 體自主權及人格發展權 遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政 府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」修正重點除了 學習權與受教育權外，在於增列「身體自主權及人格發展權」，故管教不只不侵 害其學習權、受教權、身體自主權與人格發展權，就連其他基本權利也不應受侵 害。例如：言論自由、宗教自由等一般人民的基本權利，甚至包括兒童的遊戲等。

96 年 6 月 22 日教育部又修正公布「學校訂定教師輔導與管教辦法注意事 項」，具體的對學生輔導管教辦法訂定有效的實施作為。在計畫內容中，其目標 是：「一、透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與對學生偏差行 為之類型、成因及合理有效處置措施之輔導知能，並加強教育人員班級經營及情 緒管理之知能。二、了解教育人員輔導與管教學生之現況，針對常使用違法或不 當管教方式之教育人員，提供繼續教育與輔導，協助其採用正向管教方法。三、

要求學校在教育人員違法處罰學生之事件發生後，進行通報與處置，以預防體罰 之再發生。」

規範學校訂定教師輔導與管教學生辦法，應本於教育理念，依據教育之專業 知能與素養，透過正當、合理且符合教育目的的方式，達到積極正向協助、教育、

輔導學生之目的，指出教師專業知能與素養的不可或缺性。又另外公布了「教育 部推動校園正向管教工作計畫」，要求各縣市政府及學校積極協助教師專業成 長，建構相關支持資源，以達正向管教學生之目的。其中，強調各級學校教育輔 導與管教學生應本「平等原則」及「比例原則」並審酌學生行為之動機與目的、

人格特質、知識程度、家庭狀況以及外在情境等影響因素，妥善且積極處置學生 之學習與行為問題。並特別提出教育人員使用違法或不當管教學生方式之三級預 防措施和應負之法律責任，明確建立並公告教師嚴重違法處罰學生之處理標準作 業流程，全面嚴格要求教師以教育專業正向管教學生，禁止體罰或不當管教學生 (徐秀鈴，2008)。

過去教育部訂定之輔導管教學生辦法，雖然係基於教師法上概括授權，授權 目的、內容、範圍並不明確，不完全符合授權明確性之要求，但至少性質上仍屬 於法規命令，其內容對教師如何屢行輔導管教之義務有所規定外，亦對於學校之 輔導管教有所規定，同時其效力拘束公、私立各級學校及其教師。然而修正後之 教師法，直接規定由各校校務會議訂定教師輔導管教學生辦法，此一規定難以認 為是授權全國各級學校校務會議訂定法規命令之授權依據。教師要履行輔導與管 教之義務，必須能夠行使輔導或管教之義務，必須能夠行使輔導與管教之權力，

因此，為使教師履行義務時有所遵循，教師管教學生之權力過去係來自教育部所 訂定之教師輔導管教學生辦法(法規命令)，現在則是依據各校校務會議所訂定之 教師輔導管教學生辦法(行政規則)(周志宏，2007)。

教師真正的教育專業就表現在如何發展出各種有創意的「積極性之管教措 施」，以有教育效果的、非權力性的、有建設性的管教措施來經營班級，並透過 各種有效的「積極性之管教措施」的發展與推廣，由教師協助教師、學校影響學 校的方式，逐步取代「消極性之管教措施」，甚至懲戒處分或行為的實施，才有 可能真正建構一個「零體罰」及「友善校園」的環境(周志宏，2007)。

邢泰釗(1998)則指出學生入學的目的就是求學，發展身心健全的人格，因此 不論基於特別權力關係或在校契約說，學生都必須服從老師的教誨、認真學習、

接受測驗考試、遵守學校校規，與同學和睦相處並愛護學校公物等義務。尤其在 今日社會中，家庭教育不彰、社會存在諸多反教育現象時，學生未必個個都能以 情理服之，自然應賦予教師管教必要時訴諸強制手段的權利。

既然學校對於教化學生負有重大之任務，法律或行政命令都應鼓勵教師發揮 其影響力，在合價值、合知識、並符合學生的身心發展與狀態的規準下，積極引 導學生價值觀與行為，而不應該有過多不必要的限制，或造成教師不必要的疑慮 (歐陽教，1988)。

由上可知，無論依據「憲法」、「教育基本法」、「教師法」、「輔導管教辦法」

或理念上的探討，教師都具有一定程度強制學生的權利與義務，相對地，學生也 有接受教育、輔導與管教的義務。因此，接受教育對學生而言，從某一個角度來 看是權利，但換一個角度來看是義務，施教對教師而言，從某一個角度來看是義 務，但換一個角度就是權利(賴光祺，2008)。

四、新版「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」的優點

(一) 強調學生人權

除學習權與受教權外，也明訂保障學生之身體自主權、人格發展權，明白指 出管教不得使用之方法，如體罰、罰款、刑事、民事與行政違法之行為，並 於附表明確禁止各種違法處罰。

(二) 強調程序正義與民主機制

不論是辦法的訂定或管教的程序，都加以詳細規定，並規定應有學生代表及

家長代表參與。此為重視相關人士參與教育事務的表現，有其正面意義。

(三) 重視個別差異

明訂對特殊學生應保持彈性，並注意高風險家庭學生，以及給予高關懷班設 置法源依據，為有中輟之虞的學生安排有別於一般課程之特殊課程，這些積 極的差別待遇，值得肯定。至於一般學生之管教也要求應注意其人格、身心、

家庭等因素，在管教目的的方面，將舊版中協助學生「建立符合社會規範之 行為」一項刪除，改為協助「適性發展」。

(四) 區辨不同範疇

明白指出知識上的落後，不等於品行上的不良，要求教師不得對低學業成就 學生進行處罰，而是應該給予或尋求適當的協助，改進其學習能力。

(五) 標舉「比例原則」

除舊版中平等原則之外，也要求教師對學生之管教應符合比例原則，要求處 罰必須符合適當性、必要性與衡量性，亦即必須選擇可以達成目的且又損害 最輕的處罰，避免一些教師將事件任意擴大處理的傾向。

(六) 給予名詞明確定義

如管教、處罰與體罰都給予明確的定義，盡可能避免有模糊的焦點爭議部分。

(七) 注重說明與避免無對話式的「責令」

(八) 增加家長或監護人之參與及責任

舊版辦法多直接由教師對學生進行規範與要求，新版草案則增加對家長或監 護人的要求，監護人從單純被動的旁觀者被要求轉為積極參與的協助者。相 對於家長的教育權，也加強要求家長負起義務教育。

五、各校自訂「教師輔導與管教學生辦法注意事項」的疑慮

經由各校自訂「教師輔導與管教學生辦法注意事項」，產生不少問題，如林 孟皇(2006)認為各校缺乏法治人才，授權各校自行訂定教師輔導與管教辦法，顯 然造成學校的困擾。再者，賴光祺(2007)認為正式辦法的處遇理念與待改進之處 有：

(一) 辦法中的附表將「非暫時保管之沒收或沒入學生物品等」視為違法處置，顯 然過於不周延，不如辦法本文第 30 條區分違法物品、應沒收沒入或移送，

相關權責單位處理物品，與純屬妨礙學習或教學者而需暫時保管之物品的規 定來得詳細清楚，應予刪除。

(二) 宜增加有關於對行為特殊偏差之學生輔導或強制轉換環境之配套措施，特別 是針對涉及性侵案件之學生。因為現況可能造成被害人轉學而加害人不必轉 學的荒謬結果。在加害人方面，依現有程序，學校依照性侵害防治法的程序 通報，到達少年法庭後，通常法院對初犯者都判以保護管束之處分，加害人 回到原學校上課。在被害人方面，相當弔詭，目前各項對被害人的保護措施，

都是基於維護其「隱私權」而協助其轉學。於是往往造成犯錯者不需轉換環 境，被害者卻是轉換環境，承受交通、經濟與生活上重新適應的痛苦，這種 情況不符合社會正義。

由上可知，新版的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」更加重視 公平性與個別差異，並且進行積極性的正向管教學生，也更重視與家長的溝通與 輔導。但東部學生情況特殊，新的輔導與管教辦法認為需倚賴家長或監護人一起

配合管教，良意甚好，在於東部學生有相當多比率並沒有家長或監護人的關心，

或家長屬於不理會型，故造成此一法規範的漏洞，帶回家輔導管教只是使得學生 再次脫離規範拘束，無管教效果，將造成日後更大的問題出現。綜上所述，可知 管教是基於對學生的輔導與管理，但不只是包含管理，還兼具教導，且手段是硬 性的訓導與柔性的輔導都有，希望能改變學生不當行為，引發其積極向善。管教 的主要目的是培育健全人格、維護教學環境，使教學能順利進行，並要符合專業 性、適當性與價值性。況且目前我國管教的概念已經逐漸走向法律概念，並由中 央將職權逐漸轉向學校，符合學校本位精神。而新版的「學校訂定教師輔導與管 教學生辦法注意事項」更加重視公平原則與差異性。

第二節 教師管教學生之內涵

林孟皇(1995)認為「管教學生」是指施教者(父母或教師)在行使教育權時，對 於學生偏差行為，基於專業上的判斷，所為的一種矯正措施。但教師管教學生，

由於時代的變遷、教育改革的浪潮，受到社會的爭議。本節依照「教師輔導與管 教辦法」、黃明珠(2001)、蔡綺芬(2007)等人分類，將教師管教學生分為四類，分 別為管教方式、管教態度、管教程序、管教範圍分別論述：

壹、管教方式

管教方式是學生出現不當行為所採取的具體措施，而教育乃在於透過知識的 傳遞，與生活經驗的培育，讓學生有著適性的發展。然因社會環境的變動，使單 純的教育環境，充滿著無數不確定的因子，進而影響學子們的身心，為防止學生 有脫序的行為產生，教育人員的管教是必然有之。然而在眾多管教的方式中，因 學生的成長背景、性格等許多因素的不同，因此，教育人員在採用管教措施時，

理應顧及學生的個別差異，不可有一套放諸四海皆準的管教法(張淑倩，2003)。

故以莊燿隆(1999)的分類來說，其認為權力的行為，在於控制影響他人的各 種工具，由於控制工具的差異，故權力有以下之不同類型，所以不同權利類型的 教師，產生不同的管教方式，其類型如下：

一、強制型權力

係指運用生理壓力作為控制的工具。其方式可以是生理的懲罰，也可以是生 理上的獎賞。生理上的懲罰有威脅，或實際施予鞭打、禁閉、斷食、罰站、半蹲、

勞動服務或在操場兔跳等；生理上的獎賞則是給予食物、飲水、自由活動、減少 考試等。

二、利酬型權力

係指贈送或減少物質資源作為控制的工具。其方式是可以是物質上的懲 罰，也可以是物質上的獎賞。物質懲罰有，沒收其身上私有物品或違禁物品；

物質上的獎賞，如給予文具、給予獎勵金等。

三、規範型權力

係指運用象徵性工具來進行控制。其方式包括象徵性的懲罰與象徵性的獎 賞。國民中學常見的象徵性懲罰有訓斥、警告、記過等；獎賞方面，如公開表 揚、記嘉獎、記功、頒發獎狀等。

而根據陳寶山(1996)研究教師經常採取的管教方式有17種，如表2-3所示。而 依研究者本身經驗，除了此17項外，國中教師目前常用的管教方式尚有記功嘉 獎、記過處分、帶回管教、公開訓誡四種。

表2-3 教師常用之管教方式

項目 方 法 項目 方 法 1 鼓勵優良表現者 10 角色扮演

2 勸導 11 通知家長

3 暫時忽視不當行為表現 12 施加痛苦於身體 4 引導全班檢討行為問題 13 罰做反覆抄寫性活動 5 小團體輔導 14 增加勞務工作

6 個別談話 15 剝奪生理需求

7 價值澄清 16 施加勞苦於身體 8 利用團體制裁行為問題 17 轉介其他專業機構輔導 9 移轉注意焦點

資料來源：體罰問題與學生管教，陳寶山，1996， P124。

再者，對於國內已廢止的「教師輔導與管教學生辦法」之規定，教師管教學 生所採取下列管教方式，見表2-4，除了這些管教措施是必須所為的管教方式外，

教師還需通知家長或監護人，得請訓導處、輔導室或其他相關單位協助之。再依

「教師輔導與管教學生辦法」第 17 條第 1 項的規定，若所為的這些管教方式無 效時，或違規情節重大者，教師得移請學校再為下列措施，如表2-4。

表2-4「教師輔導與管教學生辦法」中教師的管教方式與相關措施

項目 管教方式 項目 管教無效與情節重大之措施

1 勸導改過、口頭糾正 1 警告

2 取消參加課程表列以外之活動 2 小過 3 留置學生於課後輔導或矯正其行為 3 大過

4 調整座位 4 假日輔導

5 適當增加額外作業或工作 5 心理輔導 6 責令道歉或寫悔過書 6 留校察看

7 扣減學生操行成績 7 轉換班級或改變學習環境 8 責令賠償所損害之公物或他人物品等 8 家長或監護人帶回管教 9 其他適當措施 9 移送司法機關或相關單位處理

10 其他適當措施

資料來源：教育部,2007a,「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」2008年11月13日，擷取 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm

再者，由於國中小為義務教育，不得為勒令退學處分。而美國中小學教師管 教學生之權責，主要係依據法令及學校規章之規範，就教職員得使用之管教措 施，並考量學生年齡、事件性質、懲戒效果等因素下，依專業自主權選擇適當措

施執行。一般而言，各學區教委會均會訂定學生行為規則，依據聯邦及州之法令 規定，參酌學區教育需求，列舉各種應受懲戒之學生偏差行為及懲罰措施類型。

而通常在班級教師層級可對學生使用下列一般管教措施，如表2-5(林斌，2006)。

表2-5 美國中小學教師常使用的管教方式

項目 方 法 項目 方 法

1 口頭警告 6 停止下課休息

2 書面警告 7 校內停學

3 家長書面通知 8 額外指定書面作業

4 課後留校服務 9 賠償損毀之公物

5 命其離開班級向指定職員或校長報 到

10 體罰(以州法律同意或授權之學區為限)

資料來源：中美學生管教制度之比較研究：教育法學之觀點，林斌，2006， P1-26。

其中校內停學有多種方式，除全日期間之校內停學外，亦可採取禁止參加或 接觸：(1)體育課或運動練習(2)課外活動(3)使用電腦等網路設備等方式。而全日 期間之校內停學，通常係學生安置未使用之辦公室、會議室或教室，亦可能安置 於專用管教教室，在有適當人員監督下完成原班教師指定作業。同時，受到校內 停學處分之學生，其作息與原班同學隔離，單獨用餐並有人陪同上廁所，行為紀 律要求亦比一般班級嚴格。

隨著時代變遷，時間轉移，教育部於2007 年 6 月 22 日所修正公布之「學校 訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，內容中亦有相關管教方式，其中一般 管教方式如表 2-6，內容較「教師輔導與管教學生辦法」更詳細、更人性化，方 式也更多元、具體。並且更加重視個人之反省與親師的溝通。教師還得視情況於 學生下課時間實施前項之管教措施。學生反映經教師判斷，或教師發現，學生身 體確有不適，或確有上廁所、生理日等生理需求時，應調整管教方式或停止處罰。

表2-6「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中教師的一般管教方式

項目 管教方式 項目 管教方式

1 適當之正向管教措施 9 要求課餘從事可達成管教目的之公共服 務，如學生破壞環境清潔，罰打掃環境。

2 口頭糾正 10 取消參加正式課程以外之活動

3 調整座位 11 經監護權人同意後，留置學生於課後輔 導或參加輔導課程

4 要求口頭道歉或書面自省 12 要求靜坐反省

5 列入日常生活表現紀錄 13 要求站立反省。但每次不得超過一堂 課，每日累計不得超過兩小時

6 通知監護權人，協請處理 14 在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同 學保持適當距離，並以兩堂課為限 7 要求完成未完成之作業或工作 15 經其他教師同意，於行為當日，暫時轉

送其他班級學習

8 適當增加作業或工作 16 依該校學生獎懲規定及法定程序，予以 書面懲處。

資料來源：教育部,2007a,「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」2008年11月13日，擷取 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm

綜上所述，教師管教的方式，除了教師內在主觀的權利認知外，還有外在 施予學生的管教方式。並且除了外在的要求學生管教措施外，亦重視學生心理

的價值澄清與輔導。目的皆是為了減少學生不良行為，增加良善行為。

貳、管教態度

態度是內心對某件人、事、物或特殊情境、價值觀所持有的一種認知、評價、

感覺及行動，具有一致性、持久性、直覺性的傾向。態度本身不是行為，但卻可 預測部分的行為傾向，不過態度與行為並非全然相符。簡言之，態度是個人對人、

事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久且一致的行為傾向(張 春興，1995)。Kuck (1992)在其研究中指出，教師的法律知識、態度和教室經營具 有相關性；教師的法律知識會影響其態度，態度則影響教師的行為。引伸而言，

教師對學生人權的認知會影響其管教態度，而管教態度將影響管教學生的實踐。

因此，教師的管教態度對管教學生的實踐扮演相當重要的關鍵性角色。

教師在管教學生時，應該清楚讓學生知道管教的目的是要讓學生改正偏差的 行為，而有效的管教最重要的就是讓學生心服口服，因此，教師必須站在學生的 立場來思考其管教態度。

陸建國(2006)認為管教學生要有的態度原則：

(一) 尊重學生人格尊嚴。

(二) 重視學生個別差異。

(三) 配合學生心智發展需求。

(四) 維護學生受教權益。

(五) 發揮教育愛心與耐心。

(六) 啟發學生反省與自制能力。

(七) 不因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生。

(八) 不放棄任何一位學生。

根據教育部「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」第十四點規定「教 師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解決問題之方 法，並視狀況調整或變更。」而教師輔導與管教學生之基本考量如表 2-7。基於 此，教師在管教學生態度上至少應具備下列幾點：

一、遵守比率原則、平等原則

管教時必須考慮學生是否基於平等的原則，不得因不同個體而有差別待遇；

在進行管教後，要辨別是否符合比率原則，同樣能達成目的之措施時，應選擇對 學生權益損害較少者及所採取之措施所造成的損害不得與欲達成目的之利益顯 失均。

二、尊重學生人權與尊嚴

教師管教權之行使，應考量受教學生身心成長之需要，尊重學生之隱私與人 權，方符合管教目的之正當性、手段與方法之相當性、侵害法益之輕微性，以免 造成反效果(邢泰釗，2004)。且在管教學生時，要注意口吻或態度，避免傷害其 自尊及人格。

表2-7「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中管教學生之態度 條 文 目 的 內 容

第十一條 平等原則 教師輔導與管教學生，非有正當理由，不得為差別待遇。

第十二條 比例原則 教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當，並 依下列原則為之：

(一)採取之措施應有助於目的之達成。

(二)有多種同樣能達成目的之措施時，選擇對學生權益損害較少者。

(三)採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。

第十三條 管 教 時 應 斟酌情形

教師輔導與管教學生應審酌個別學生下列情狀，以確保輔導與管教措 施之合理有效性：

(一)行為之動機與目的。

(二)行為之手段與行為時所受之外在情境影響。

(三)行為違反義務之程度與所生之危險或損害。

(四)學生之人格特質、身心健康狀況、生活狀況與家庭狀況。

(五)學生之品行、知識程度與平時表現。

(六)行為後之態度。

第十四條 輔 導 與 管 教 學 生 之 基本考量

教師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解 決問題之方法，並視狀況調整或變更。

教師輔導與管教學生之基本考量如下：

(一)尊重學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權。

(二)輔導與管教方式應考量學生身心發展之個別差異。

(三)啟發學生自我察覺、自我省思及自制能力。

(四)學生表現良好行為與減少不良行為，應多予讚賞、鼓勵及表揚。

(五)應教導學生，未受鼓勵或受到批評指責時之正向思考及因應方法，

以培養學生承受挫折之能力及堅毅性格。

(六)不得因個人或少數人之錯誤而處罰全班學生。

(七)對學生受教育權之合理限制應依相關法令為之，且不應完全剝奪學 生之受教育權。

(八)不得以對學生財產權之侵害(如罰錢等)作為輔導與管教之手段。但 要求學生依法賠償對公物或他人物品之損害者，不在此限。

資料來源：教育部,2007a,「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」2008年11月13日，擷取 自 http://osa.shu.edu.tw/new/097.htm

三、管教時需考慮學生的個別情形、動機與態度

教師在進行管教時，需注意學生的個別差異、與行為動機及態度等，不可過 於堅守法規或制度，須知制度是為人所設，而非人去適應制度，如此可達到態度 的公平，避免使得價值觀物化。

四、重視學生個別差異，不得歧視待遇

教師必須面對眾多學生，於教育工作上應對所有學生一視同仁，不應有私心 偏頗(辛年豐，2006)。不得因自己價值觀或意識型態而對某些學生有所偏頗。

五、應事先瞭解學生行為動機，並明示必要管教之理由

教育上的管教應重視其行為動機，而非只注重行為結果，因此，教師施予任 何形式管教前，應瞭解學生行為的背後因素。