教師管教學生之相關研究

第二章文獻探討

第五節教師管教學生之相關研究

表2-11(續)

表2-11(續) Gaustad (1992)

School discipline 1.學校管教兩個目的 (1)確保師生安全

Solving discipline problems

一般教育人員管教學生，依權威使用的多寡，將教師的課堂管教

由上述相關研究可知，國內外研究上有以下數點發現：

一、教師輔導管教學生的方式

在教師輔導管教方式上有勸導改過、口頭糾正、調整座位、責令道歉、寫悔過書等。而何政隆(2001)認為最常使用的方式是勞動服務、由輔導老師輔導、交由認輔老師輔導、靜坐、禪修、靈修。蔡東霖(2007)研究發現教師在處理學生偶爾犯的錯誤時，大多數的教師選擇以包容的態度來接納這些過錯。如果學生只是犯小過錯時，絕大部分的教師會以勸導的方式取代管教學生。Joan Gaustad(1992) 也認為管教方式可以用增加學生正面行為的方式，如替學業低成就的學生增加其成就感、讓學生了解學習是充滿樂趣、教導學生實用的社交技巧。

但若是管教學生遇到發生重大違規時，必須使用的管教方式，使學生受到的處分如記大過、留校察看、輔導其轉學、輔導其休學、交學生獎懲委員會處理、

通知家長領回管教、勒令其退學、予以體罰、報警處理(何政隆，2001)。但自從 2006 年 12 月 12 日「零體罰條款」的通過，使得在管教方法上，有轉移至與家長互相配合的情況，蔡東霖(2007)認為教師會明白告知學生哪些偏差行為會受到處分的作法；如果學生有偏差行為出現，大部分教師會通知家長並溝通管教方式。

朱倫萱(2005)教師的管教態度趨於正向；其因應策略則傾向與家長合作的方式。

二、教師管教學生符合管教程序

國內外在法律上重視「正當法律程序」，而在學校的管教上亦然，必須依照一定的管教程序，如必須先訂定各校之學生管教辦法及相關組織，如蔡東霖(2007) 認為大多數的教師都會依據「教師輔導與管教學生辦法」的規定來管教學生。

Gaustad(1992)則表示為減少不適切的行為，規則與犯錯後的結果需明確，且可透過校刊、手冊讓全體教職員、學生與父母了解。何政隆(2001)指出高職學校設置

「學生獎懲委員會」與其運作。朱賡忠(2005)各校訂定教師輔導管教學生辦法時，

均能夠遵循國民教育法、行政命令等相關法規，依法定程序與精神辦理。接者，

必須瞭解學生犯錯動機、行為與告知家長瞭解，如蔡東霖(2007)的研究指出絕大多數的教師在管教學生之前，會事先問清事情的原由。張淑倩(2003)指出教育人員的管教程序為了解事實經過，告知家長學生管教原委，給予學生陳述機會，此係符合具正當性的管教過程。再者，給予學生申訴機會，以保障學生的權利，如何政隆(2001)指出學校設有「學生申訴委員會」，而余博文(2002)也認為學校必須設置申訴制度，讓學生有捍衛自己權利的機會。而研究指出目前台灣的教師在管教上已然落實「正當法律程序」的精神，並重視程序上及實質上的正當性(林美伶，

1998；黃姬芬，2002；黃明珠，2001；蔡綺芬，2007)。

三、教師管教學生之範圍常不限於校內

教師在管教學生範圍，教育部及學者認為通常只侷限於校內(邢泰釗，2004；

教育部，1998；鍾任琴，1997；謝瑞智，1991；Lamorte, 1993)，其認為校外通常是家長管教權及社會管教權，教師不該逾越。故學校管教權利為在校期間，包含上放學，及校外時，學校所安排之活動。但研究實務上，我國教師對於管教範圍常不限於校內，認為只要是學生，教師或教育人員，便會進行管教，充分說明師

道與責任國內更加以顯現。如林美伶(1998)指出國中教師會對學生的校外行為作選擇性的介入與管教。張淑倩(2003)認為教育人員的管教範圍只要學生在校內或校外的任何違規行為，教育人員都會加以勸導管教，鮮少會視若無睹。說明了大多數的教師管教學生並不侷限於校園範圍，只要學生行為影響學校，無論校內或校外，都會介入加以管教。對於非任教班級的學生大多會加以管教(黃明珠，2001；

黃姬芬，2002；張淑倩，2003)。而在各種職務的管教態度上，陳怡如(2006)研究發現主任對於非任教班級學生及其校外行為較常會介入管教。蔡綺芬(2007)認為職兼任行政教師比專任教師對於非任教班級學生及其校外行為更常會介入管教。

四、教師管教學生之態度

目前教師在管教學生的態度上，都會重視平等與比率原則，並確實瞭解其動機，如蔡東霖(2007)研究指出絕大多數的教師在管教學生之前，會事先問清事情的原由。除此之外，還需瞭解其身心狀態及家庭因素的行為影響，故黃明珠 (2001)、張淑倩(2003)與蔡東霖(2007)皆認為教師在管教學生時，會顧及學生的行為動機、年齡、身心狀態及家庭因素對其行為的影響。而且黃翊筠(2006)與蔡怡蓉(2007)更進一步指出教師的管教態度是積極、正向的，故教師的管教態度必須是正向與積極的，不可存在負面思維與情緒性行為，影響教師管教的態度，故如同陳啟軒(2006)所認為的國中導師管教態度偏向人本取向。

五、「零體罰」政策已逐漸盛行，但仍待努力空間

早期我國基層教師體罰情形嚴重，不打不成器的概念，充諸於當時的教師心中，林美伶(1998)就指出國中教師的體罰情形仍非常普遍，但經政府不斷的宣導與鼓吹，已經逐漸改善，黃明珠(2001)認為國小教師採用體罰方式管教學生的情形有減少之趨勢；張淑倩(2003)苗栗縣國民小學教育人員的管教方式相當多樣化，贊成以適當的體罰作為管教方式。故在此階段，體罰已經減少許多，但仍是許多教師心中認為的利器；陳怡如(2006)大部份教師都會落實正當的管教程序，

但仍有部份教師會以體罰來管教學生。最後階段，立法院於2006年12月12日三讀通過「教育基本法」的第8條、第15條修正條文，即所謂的「零體罰」條款正式誕生，至此「零體罰」首度納入法律，明確正式的規範了全國的所有教師，也使得體罰人數急速下降，如洪依如(2007)教師對零體罰教育法規的認知具中高程度的理解且管教學生趨於正向；陳寶卿(2007)高雄市大部分的國小教師普遍採用零體罰的管教學生；蔡怡蓉(2007)大多數的國小教師不認同體罰，在管教學生時會以理性的態度面對，落實程序的正當性，會提供學生解釋的機會。到此管教方法已逐漸改變，體罰的教師人數已經漸漸減少，不可諱言的是政府雖然已訂定法規，但在政策法規說明與配套措施的不足及教師的自我的意識型態與自主性仍使得體罰仍無法完全根除，如洪依如(2007)近四成教師不同意零體罰法規內容清楚規範教師管教學生；朱賡忠(2005)「零體罰」政策部分，教育主管單位、校長、

訓導人員、輔導人員、教師、家長等，角色職責不同，其看法分歧，亟待整合。

故要真正達成完全零體罰政策的時代，全國教師仍需努力。

六、親師合作越顯普遍

親師合作來管教學生，對於學生的進步是相當重要的，過去自此都是，如黃

姬芬(2002)、余博文(2002)尋求家長協助的情形十分普遍、辦理親職教育，親師合作。而現今因時代的轉變，使得家長們更重視孩子的教育，再加上禁止體罰的訂定後，教師與家長的溝通合作變成更加重要了，藉此來改善學生問題，增進學生的品格與學習，洪依如(2007)即認為教師在管教困境上的因應措施傾向建立良好的親師溝通與尋求落實法規的配套措施。而蔡東霖(2007)也指出大多數的教師同意家長和學生有權利知道「輔導與管教學生辦法」的內容。故讓家長知道各種管教學生的內容，在持續不斷的與其溝通協助，可讓學生在家裡、學校都可以獲得良好的互動與管教，效果更甚於教師一人的單打獨鬥。但台東縣有相當多學生家庭功能不健全，未有家長可以協助、溝通，因此也衍生出許多問題，亟待相關單位與教師一同來解決。

七、目前教師管教學生所面臨的困境

根據上述相關研究，目前教師管教學生所面臨的困境為：

(一) 教師對於政策與法律的認知不足

林美伶(1998)、和張淑倩(2003)即認為教師對管教學生在法律上的認知尚不甚明確；Joan Gaustad (1992)也認為學校與管理的問題是規則不清楚且實行不一致；李孟文(2001)與何政隆(2001)認為教師對教育部相關政策不太注意，但亦有部分教師樂見政策的推動，基本上多數行政人員都是清楚知道的，但是導師及專任教師卻有四成左右不清楚。

(二) 資深教師的觀念不易改變

郭詠菁(2006)指出年齡越高的教師對零體罰所持的負向態度越高，且實施零體罰對其管教態度的影響也最大。而服務年資越高的教師，實施零體罰對其管教態度的影響越大。李孟文(2001)認為影響課堂管教信念的主要因素為求學時的受教經驗，而面對時代轉變，部分教師並未能適當調整其管教信念。想必資深教師任教多年，觀念與價值觀已根深蒂固，對於我國近來的政策與環境改變，其在管教學生的適應與改變有困難。

(三) 管教學生未重視學生自身的自律與輔導室功能不足

目前管教學生不論是訓導與輔導或懲戒，都是直接告訴學生對與錯的地方，甚少讓其思考原由，也甚少培養其自律的能力，李孟文(2001)就指出教師管教學生重視預防性管教，其策略包含訓導、教學與輔導，但偏向以訓誡及懲罰方式矯正學生課堂不當行為，不重視學生自律能力的培養。其再指出學校與教師得到訓導處的支援較多，而輔導室的專業功能仍未發揮。

(四) 家長的過渡干預管教

雖然親師溝通是管教學生的良方，但卻非絕對，有時會遇無理的家長挑釁、質疑及干預教師的管教，使得教師在進行學生的管教上遇到極大的困難，如張淑倩(2003)便認為家長干預是管教時的最大阻力。故親師溝通雖是良方，但亦需有相當的智慧與選擇，所謂「水可載舟，亦可覆舟」即是如此。

在文檔中臺東縣國中教師管教學生之探究 (頁 50-62)

第二章 文獻探討

第五節 教師管教學生之相關研究