教師管教態度之相關研究

討論完體罰與零體罰的相關研究後，接著就要探究管教方面的問題，那為 何還需要探討「管教」呢？因為體罰只是管教內的一環，而如果我們能做好管 教的措施，根本就不需要使用到體罰。由此可知「管教」對於教師及學生是何 等的重要了，所以這一節研究者針對教師管教的發展與管教態度之改變、正向 管教政策及教師執行管教之現況與問題等三部分加以說明：

壹、教師管教的發展與管教態度之改變

研究者試圖從黃振豐（2004）「康德《論教育》」一文中的管教觀談起。康德 認為人是唯一需要教育的生物；而該用什麼教育呢？那就是養育、管教和教學，

三者合成教化；它的進展次序為，嬰兒時期需要養育、兒童需要管教、成為有素 養的人則需教學。不同於其他生物，人類的養成是需要不斷的細心呵護與關懷 的，過程中需要搭配著多樣的方法去引導、去開發其潛能的。管教是防止孩童因 動物的本性衝動朝向野蠻行為發展，所以要用管教的方式加以杜絕；然而管教只 是消極的對失序行為的反制，教導才是教育的積極面。

缺乏教養的人是粗俗的，缺乏管教是無法彌補的，所以康德認為教育要注意 四要點：（一）要培養服從紀律的規範。（二）培養帶著走的能力。（三）培養具 有判斷力的人。（四）道德品格的訓練。學童在校首重就是服從；服從教師的指 導及服從自己良善的與合理的認知。服從具有強迫性，但要學生信服，應該是以

德服人以使學生養成絕對性與自願性的服從。因此教師要放棄體罰式的管教，建 立道德為標竿的準則，讓每位學生都能心悅誠服，這樣才有達到真正管教的目的。

吳清山（1996）提到教師管教的三個準則：（一）要合乎專業性：管教目的 應是老師出於善意，鼓勵學生向善；而不能因教師自身的工作壓力、倦怠，任意 刁難、處罰學生。（二）合乎適當性：不能因為學生屢犯就大發雷霆體罰學生，

造成其身心受創；處罰更必須符合比例原則，根據犯錯情節輕重做出適當處置。

（三）要合乎價值性：管教是要學生變好，不能為管教而管教。教師不可因學生 成績低落而懲罰，也不可採用體罰方式處罰，必須思考多樣化的管教方式以使學 生樂於改善其偏差行為。而由於零體罰的立法，教師的管教發展漸漸朝向多元 化、正向化的方向前進了。

李仁宗（2011）以學生觀點指出，教師常用的管教方式為勸導學生及告知家 長；而其中上課不專心、上學遲到、忘記帶學用品、作業缺交、服裝儀容不整齊、

罵髒話、說謊、欺負同學等偏差行為，以口頭勸告最有效；至於破壞公物或偷東 西等不法行為以通知家長最有效。李冠荻（2007）也以學生立場研究指出，針對 和同學吵架行為、不主動學習行為，以正增強策略、符號性的獎賞方式最為有效；

針對上課不專心、不準時繳交作業、沒有經過老師同意就發言或說話行為，以正 增強策略、社會性或人際的獎賞方式最為有效；針對不愛乾淨衛生習慣不佳行 為，以正增強策略、活動性的獎賞方式最為有效，而針對不主動學習及思考行為，

教師以正增強策略獎賞主動學習及思考良好行為的有效程度最高。其中又以「給 予成績加分、聯絡簿蓋獎勵章或發給獎勵卡」的賞罰方式最有效。

至於以教師的觀點談，很多研究明顯指出教師的不當管教會造成學生不良的 影響。教師的管教的想法明顯影響到教師的管教方式，教師的管教觀念越傳統，

趨向的管教方式就越權威；而管教態度越開放的教師，其管教方式更多元、更有 變化（孫旻儀，2005）。

洪莉嬌（2007）則以家長的立場研究指出：（一）家長認為當教師管教學生 前，教師應先溝通並告知學生為何需要實施懲罰，給予學生申訴的機會，如教師 遇到學生難以管教的情形，應尋找協助通道，是比較好的處置方式。（二）家長 認為教師應採用不造成學生身心傷害的管教措施；而體能訓練和平常的體育課的 訓練並不相同，所以體能訓練不能當作處罰方式；而「罰站」則是可以接受的。

（三）家長認為教師管教態度不能因學生的身家背景、學生的年紀、及學生過去 的行為表現而有所不同，應該要一視同仁的公平性對待學生。（四）家長對於學 生在校發生嚴重的偏差行為比功課未寫、上學遲到更願意去配合教師管教，顯示 家長較注重學生的行為表現。（五）家長重視教師應有立即處理學生不當行為的 專業表現，認為教師應以更多元的方式去管教學生。（六）家長了解如何保護孩

子自身的權益，但也重視與教師間的溝通與協調。（七）家長參與教師管教意願 較不高，家長不常主動向教師提出管教建議，較常與老師溝通管教觀念，但對教 師提出管教建議的互動偏低。而管教方式中「請家長帶回自行管教」，是家長較 不認同的一項管教方式。

從孫旻儀（2010）父母管教方式對教師管教方式影響之代間傳遞模式探討中 得知：教師的管教態度會受到原生家庭的管教方式的影響，如教師的父母管教方 式多採用「要求」的方式，傳遞給教師信念通常也會極力的要求學生的行為，如 教師的上一代採用的是正向的管教方式，教師管教學生也會朝較正向的管教發 展，學生及教師滿意的程度也較高。

由此可見，如果要改善教師的不當管教的行為，進而邁向正向管教的態度，

在家庭教育方面，應該宣導父母親的管教方式要正向，如此才可塑造未來成為教 師者都能秉持正向的態度管教，也可避免不當的體罰事件發生。

林佩萱（2003）也指出教師受其父母親管教的影響會持續不斷的延續到教師 的管教學生方式，所以說要管教方式更多元、更開放、更正向，不止學生的家庭 教育很重要，教師的原生家庭也有舉足輕重的影響地位！

從以上討論，種種因素都足以改變教師管教態度，但是教師的管教態度實在 是影響教師教學與學生學習的重要關鍵，所以研究者就接下來要好好探討教師的 管教態度從以前到現今有何改變？

二、管教態度之改變

從傳統「尊師重道」根深蒂固的時代慢慢演變成開放多元的紀元，教師的 管教方式也跟著改變了。傳統「以師為尊」的管教方式也有了變化，教師不再 是強勢的、威權的；取而代之的是講理的、謙卑的。當然你會說：體罰的事件 還那麼多，教師還是那麼強勢、威權，哪有謙卑、講理？所以研究者試圖從：（一）

法律觀點；（二）人權教育觀點；（三）教師心理層面等三方面加以探討之：

（一）從法律觀點

現行法律當中並未明確規定教師有像家長般的懲戒權，那麼教師管教學生 的權利有哪些？最主要應有兩種：其一為父母懲戒權的委託，依民法第五百二 十八條：「稱委任者，謂當事人約定，一方委託他方處理事務，他方允為處理之 契約。」第五百四十條：「受委任人應將委任事務進行之情況，報告委任人，委 任關係終止時，應明確報告其始末。」所以說，家長可向教師詢問子女在校教 育的情形，教師不得拒絕。然而說到家長之懲戒權是否可委託教師，尚有爭議，

而且有的家庭有體罰，有些則無；如果只對有體罰家庭的學生施行體罰，恐怕 也會有不公平的聲音出現也無法令人完全信服，管教就會大打折扣（謝睿智，

2001）。另一權利是「教師專業權」，而教師的輔導與管教權都屬於教師專業權 的一部分，且懲罰又是管教的方式之一，然而是否包含體罰仍有很多的爭議。

針對教師的義務說，憲法規定人人有接受教育的權利，所以於教師法第十 七條第一項第四款規定：「教師負有輔導與管教學生，導引其適性發展，並培養 其健全人格之義務。」然而很多人對教師的權利和義務都有存疑，所以徐藝華

（1995）提出，教師因其職務關係，應對學生的管教產生責任，未盡到責任時，

除受良心譴責，亦可依法規懲處之（引自吳清山，1996：123-136）。政府又於 2006 年 12 月 27 日公佈實施「零體罰政策」，明文規定教師不可任意對學生施 行體罰，造成其身心受到傷害。為了給予教師明確的遵循方向，教育部並於 2007 年 6 月 22 日公佈「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，提供教師輔 導的配套措施與管教方法。

（二）從人權教育觀點

以前是重視「上尊下卑」的傳統倫理觀念，但現今應以尊重「學生人權」

倫理來建立校園的倫理觀念，何況講求學生人權並不會喪失教師應有的地位和 學生「尊師重道」的態度。林佳範（2002）認為傳統的教學關係存在著上對下 的支配與下對上的服從等微妙關係；然而我們知道沒有一個人可用壓迫的手段 使人對其服從與尊敬，相反地應該學會如何互相尊重；而憲法談到人人生而平 等，所以教師在管教學生時也應重視其人權。很多教師尚未體認到管教學生必 須依照法律的正當程序，是憲法賦予每人應有的人權。所謂正當程序就是：處 罰時要事先明確說明學生犯錯的原因，其次是組成委員會審理，接者是給予學 生申訴的管道及救濟的方法並提供必要的協助。然而人權的保障不是毫無限 制，所以老師仍應秉持專業進行學生之輔導與管教。

在人權平等高漲的價值觀下，教師要像從前贏得學生尊重不可以再有傳統

在人權平等高漲的價值觀下，教師要像從前贏得學生尊重不可以再有傳統