零體罰政策對國小教師管教態度 與教學方法之影響

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

指導教授：鄭燿男 博士

零體罰政策對國小教師管教態度 與教學方法之影響

研 究 生：歐順義 撰

中 華 民 國 一○一 年 七 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

零體罰政策對國小教師管教態度 與教學方法之影響

研 究 生：歐順義 撰

指導教授：鄭燿男 博士

中 華 民 國 一○一 年 七 月

謝 誌

論文終於完成了！辛苦的堅持了兩年，終於達成了。寫論文的辛酸歲月真的 只有親身經歷的人才能深刻體會，現在的我，心中真的充滿無限的感激。感謝這 些日子，教授們的諄諄教誨，讓我學到了更專業、更深層的學識。要感謝的人很 多，首先要感謝指導教授鄭燿男老師認真及耐心的指導，不斷的叮嚀要注意的事 項，使我能如期完成學業。再來要感謝的是導師梁忠銘教授常為班上協調大大小 小的事情，為班上無悔的付出。還有鄭承昌老師、陳嘉彌老師、何俊青老師、廖 本裕老師、黃琇屏老師、蔡東鍾老師的指導，讓我慢慢對論文有了初步的概念，

構築架構、訂立研究目的、設計研究計畫，並逐步完成論文的整理。另外在論文 計畫及口試期間，承蒙委員曹常仁老師與程鈺雄老師的細心批改論文計畫及口考 時提出的專業見解與指出我疏漏的部分，讓本論文更趨完善，在此表達我萬分的 敬意。

在求學階段，由於我必須池上台東來回奔波，白天上了一天班，晚上又要上 課，通常上完課回到家已經晚上11點多了，有時真的蠻累的，好幾次快撐不下去 了。幸好，在這些痛苦的日子裡，遇到了一群好夥伴，雖然很痛苦，但大家一起 忍耐、一起努力、一起鼓勵。這兩年辛苦的付出是值得的，因為我也因此認識了 一群同甘共苦、相互扶持的朋友。在此我要好好感謝他們，嘉仁、薇先、世益、

宏任、宗宏、家瑩、梅玲、秀惠、玉卿、曉律、胤錡等班上的各位同學，謝謝你 們陪我一起度過難關，還有接受我訪談的所有老師、主任、校長等，在此也要多 謝您們的大力協助，才能讓我的論文如期產出。

另外，要特別感謝親愛老婆幫忙繕打逐字稿及校正論文內容，著實減輕我不 少的寫作時間，還有感謝乖巧懂事的兒子體諒、沒有讓我太煩心，讓我能無後顧 之憂的衝刺論文的寫作。當然還要感謝的人很多，無法一一細數，故在此獻上我 最深的感激與謝意，謝謝大家。

歐順義謹誌 2012 年 7 月 於國立台東大學文教行政碩士在職專班

零體罰政策對國小教師管教態度 與教學方法之影響

作者：歐順義

摘要

本研究主要探討零體罰立法後，國民小學教師對體罰與零體罰之態 度與看法、國小教師管教學生遭遇的問題、學校與教師的因應策略、國 小教師教學方法的改變。本研究採取質性的研究，透過文件分析與深入 的訪談，從台東縣三所小學選取教師、主任、校長各三位為樣本，來分 析比對，歸納出以下的結論：

1、國民小學教師對體罰與零體罰之態度與看法

教師對體罰與零體罰的觀點有各自解讀的現象，但都會考慮到適法 性的問題，因為大家都知道體罰是違法的；但是對於零體罰立法的認同 度，教師的認知與外在行為表現常顯現出不太一致，會採用體罰或零體 罰的做法端賴教師的個人信念、抗壓性與成長背景等的不同而有不一樣 的做法。

2、國小教師管教學生遭遇的問題

老師的管教行為與認知互為矛盾，覺得不該體罰，但為了維持班級 常規，管教上常處於違法邊緣；親師觀念差異造成溝通上的困難；學生 對管教與體罰的認知錯誤，造成學生的學習態度低落、隨便、散漫；甚 至不怎麼尊敬老師。再加上媒體大肆報導及開放的社會風氣帶來不良的 影響、班級人數多與學校規模太大同時也提升教師在管教上的難度。

3、零體罰立法後，學校與教師的因應對策

教師能以正向的態度進行管教，營造友善的校園環境，並積極建立 良好的親師互動關係，遇到困難會尋求學校行政單位的支援及外部社會 資源的協助，並且做好教師自身情緒控管，不因小事抓狂。

4、零體罰立法後，國小教師教學方法的改變

立法前，大部分老師的教學都是以強迫學生背誦、死記的方式，所 以教學多以講述法為主；但零體罰立法後，教師少掉了管教的武器，所 以老師為引導學生自主的學習，改以較活潑的上課方式，結合資訊媒 體、體驗課程、團體討論、誘使深層思考、校外參訪等，以潛移默化的 方式引導學生自主學習。

關鍵詞：零體罰、管教、教學方法、友善校園

The Influence of Zero Corporal Punishment Policy on Teacher’s Discipline and Teaching

Shun-Yi Ou

Abstract

This study investigates the zero corporal punishment legislation, the attitude and views on corporal punishment and zero corporal punishment of elementary school teachers, and elementary school teachers discipline problems encountered and changes in coping strategies and teaching methords. This study adopts a qualitative research, document analysis and in-depth interviews, teacher, director, principal, three as a sample selected from three primary schools in Taitung County, and to analyze than summarize the following conclusions:

1.The attitude and views on corporal punishment and zero corporal punishment of elementary school teachers

Teachers on corporal punishment and zero corporal punishment of views has respective interpretation of phenomenon, but will consider to right law , because we are know corporal punishment is illegal of; but for zero corporal punishment legislation of identity degrees, teachers of cognitive and external acts performance often appeared out does not too consistent, will used corporal punishment or zero corporal punishment of practices depend on teachers of personal beliefs, and anti-pressure and growth background, of different and has does not as of practices.

2.Elementary school teacher disciplining student problems encountered Teacher's discipline behavior and cognition mutually contradictory, that not corporal punishment, but in order to maintain a class generic, discipline often are illegal on the edge; on the concept of parent-teacher differences causing communication difficulties, students ' cognitive errors in discipline and corporal punishment, resulting in students ' learning attitude down, casual, undisciplined; even less respect . Coupled with the media-publicized and open society have an adverse impact, class size and school size is too large but also enhance teachers ' difficulty in the discipline.

3.After zero corporal punishment legislation, schools and teachers in response to countermeasures

Teachers can adopt a positive attitude to discipline, create a friendly

campus environment, and actively to establish good parent-teacher

interaction, difficulties will seek the support of school administrative units and external social resources to assist, and improving teachers ' own emotional control, not because of little things crazy.

4.After zero corporal punishment legislation, changes in teaching methods for elementary teachers

Before legislation , most teacher of teaching are is to forced students reciting, and by heart of way, so teaching more to teachers’ tells mainly;

but after zero corporal punishment legislation , teachers has no discipline of arms, so teacher for boot students autonomous of learning modified to more lively of class way, combination information media, and experience courses, and groups discussion, and induces deep thinking, and outside visit, to subtle of way boot students autonomous learning.

Keywords: Zero corporal punishment, disciplining, teaching methods,

friendly campus

目 次

第一章、緒論………01

第一節 研究背景………01

第二節 研究動機………02

第三節 研究目的………04

第四節 研究範圍與限制………04

第二章、文獻探討………07

第一節 體罰及零體罰之意涵………07

第二節 體罰及零體罰政策之相關研究………14

第三節 教師管教態度之相關研究………28

第四節 教師教學方法之相關研究………40

第三章、研究設計與實施………47

第一節 研究方法與工具………47

第二節 研究對象………48

第三節 研究流程………53

第四節 資料處理與分析………54

第五節 研究信度與效度………55

第六節 研究倫理………55

第四章、研究結果與討論………57

第一節 探討國民小學教師對體罰與零體罰之態度與看法……57

第二節 零體罰立法後國小學校與教師管教學生遭遇的問題…62 第三節 探討零體罰立法後，學校與教師的因應對策…………69

第四節 探討零體罰立法後，國小教師教學方法的改變………80

第五章、結論與建議………85

第一節 結論………85

第二節 建議………89

參考文獻………93

壹、中文部分………93

貳、英文部分………99

附錄………101

附錄一 訪談大綱：（初擬）………101

附錄二 訪談大綱：（正式）………102

附錄三 訪談紀錄表………103

附錄四 學校訂定教師輔導管教辦法注意事項………174

表 次

表 2-2-1 我國體罰及零體罰政策的演進（1945 年至 1987 年）…………15

表 2-2-2 我國體罰及零體罰政策的演進（1997 年至今）………18

表 3-2-1 受訪者資料表………51

表 3-5-1 專家效度名單………55

圖 次

圖 2-1-1 以「範疇」來講：管教、懲戒與體罰關係圖………12

圖 2-1-2 以「傷害程度」來講：管教、懲戒與體罰關係圖….………13

圖 3-3-1 研究流程圖……… 53

第一章 緒論

本研究目的旨在探究零體罰政策對國小教師管教態度與教學方法之影響，

並希望藉由此探討得到的結論，給予當前的教育工作者或未來有機會進入教育 領域的夥伴們一個可供參考的依據與遵循的方向；同時，也期待所有的教育人 員能秉持身為改造生命工程的參與者、掌舵者，明瞭擔負的責任是何等的重大，

所以應該有人溺己溺的奉獻精神，認真負責的態度與勇往向前的勇氣，能用體 諒、關懷、包容學生犯錯的心，好好為下一代的美滿幸福努力，一起朝向光明 燦爛的未來。

研究者首先把這章節分成四個小節分別加以介紹，第一節將說明研究背 景；第二節將講述研究動機；接著，第三節將列出研究目的與問題；最後，第 四節介紹本研究的範圍與限制。

第一節 研究背景

研究者於 2007 年的三、四月間，偶然在便利商店看到天下雜誌出版的一 本親子天下專刊，當期的主題是「教出品格力」，隨即受到感動、深深的被其內 容所吸引；尤其裡面的一個專題「零體罰時代，孩子怎麼管教？」深深地觸動 著我，心想竟然有一本書專門在討論「零體罰」的議題，二話不說馬上把雜誌 買了下來，打算回去好好研究一番，為什麼？

因為研究者雖然已執教超過了十個年頭，但是不管平常跟學校同仁或跟其 他學校的老師在談論到學生的問題時，大家都有一個共同的感嘆，那就是：現 在的學生愈來愈難教、素質越來越差、成績也每下愈況，不但學習態度散漫，

生活常規也很糟糕，行為更是趨向偏差、難以管教。所以多數的教師都有一種 說不出的無奈感，學生的行為偏差和學習的無所謂態度都讓教師們傷透腦筋，

再加上零體罰政策的實施與人權思想的高漲在在都是老師心理沉重的負擔與壓 力。社會上給予教師的責任是如此的重；然而賦予教師的管教權卻如此的少，

老師管教學生時，如學生不高興、家長不滿意，可能就馬上到學校申訴或甚至 訴諸媒體，但如果教師不加以管教不當行為之學生時，社會輿論、媒體、家長 又覺得教師不盡責。常常在媒體上看到教師體罰學生的新聞，報導一面倒的譴 責教師的景象真的可用「過街老鼠，人人喊打。」的處境來形容；反之，學生 打老師的情形發生時，通常媒體的報導、社會輿論都會傾向於教師該原諒學生，

包容學生。這是為什麼？

難道老師犯錯不可原諒，學生犯錯就是應該的？我們不是一直在追求平權 嗎？那麼在這件事上，為何又導向天平的另一邊？也就是因為如此，在這動則

得咎的時代裡，部分老師體會到了明則保身、以不變應萬變，所以又有一說：「這 是一個不管事的時代。」很多的教育工作者也因此都萌生不如歸去及退休的想 法；但是身為教育前鋒、生命改造工程的企劃者，如果也都有這些負面想法，

那麼國家的前途、小孩的未來就會變得黯淡了，所以我們應該好好反思，在零 體罰的時代，該怎麼管教、該怎麼指導學生，才會讓學生覺得人生充滿希望，

願意在老師的教導下，努力的學習與改進其不當的行為。這就是社會、國家賦 予我們的使命與責任。研究者也是基於此背景下，不斷地反思與檢討，如何能 使我們的教育更美好、校園更歡樂、為學生擁有更高尚的品德而努力，研究的 主題也逐漸成形，轉變成有形的文字了。

第二節 研究動機

時光飛似如梭，從執教以來算算也過了十個年頭了，從剛開始第一天教書 的清澀模樣，慢慢也蛻變成有著小小專業的教師。回想起，初踏進教學之門時 的忐忑不安，因為沒有很好的帶班技巧與班級經營能力，也沒有專業的教學方 法，實務的教學經驗也非常的貧乏，只能依靠以前學生時代老師所教授的方法 及自己看書的想法與心得或自己求學時代老師的做法去教書，所以可以想像 的，當時的情形實在可用「慘不忍睹」四個字來形容。

雖然自己算是一位非常有愛心與熱忱的老師，但光這樣是不足夠的，往往 因為不會處理發生偏差行為與問題的學生，例如：調皮搗蛋的學生、功課不寫、

不交的學生、說謊偷竊的學生、甚至會跟老師頂嘴翻桌的學生……等，常常演 變成很難收拾的局面。當時的我也不知如何處置，所以只有用傳統的方法：「打 罵的教育」。這是我以前求學時的經驗，以為很有效，學生也都乖乖閉嘴了。但 這樣做，真的有效？

記得有一次：一位學生做了偷竊的事，被當場捉到，於是老師問他；但他 仍堅持不承認，態度很差且不斷地頂嘴，當下的我，是真的怒了，就請他把手 伸出來，準備打手心；可能是當時真的是怒不可抑，於是教鞭拿起，使勁的揮 下去；不料這位天才的學生，竟然斗膽的縮了回去，所以我打到講台了。可想 而知，真的是太悽慘了，紅色的液體緩緩的沿著講台的邊緣留了下來。伴隨著 一陣學生的尖叫聲，接著就是全班完全的靜默。這時才發現原來我的手流血了，

可見當時打的力道有多大了，好在這一鞭沒有打在學生手上；不然後果可不堪 設想！可能也是上天給我的啟示，不可以用這樣的方式去處理學生的問題。而 且當天我也難過了一整天，覺得為何自己如此的情緒失控？所以打從心理跟自 己懺悔，以後不管學生做了什麼事，都必須先靜下心來，好好想想學生為何會 如此做的背後原因，站在他的角度思考再慢慢訂出適當的策略與方法去指導，

使學生能從心理層面確實服氣，確實改正；而不是只求表面的壓制下來而已。

教學這些年來不斷地從報章雜誌、新聞媒體及網路新聞聽到有關老師體罰 學生的消息，促使我不斷反覆的思考，難道我們只有一種叫做「打罵」的管教 方式？隨著近年來人權團體的呼籲與宣導，政府慢慢重視學生人權這一塊，也 因為政府的強力宣導下，慢慢形成一個校園不體罰的氛圍。政府也於 2006 年 12 月 12 日經立法院三讀通過，並於同年的 12 月 27 日由總統公佈教育基本法 第 8 條第 2 項「校園零體罰條款」的修法，明確制定保障學生學習權、受教育 權、身體自主權及人格發展權，使學生不受任何體罰造成身心傷害。不僅如此，

當學生遭遇不平等的對待或體罰時，國家更應該提供明確有效且公平合理的申 訴管道，使學校成為一個真正學習的樂園，而不是訓練讀書機器的產品製造廠。

因此我國也成為第 109 個立法禁止校園體罰的國家（黃道遠，2008）。

然而，由於現今家庭生育率普遍降低，根據內政部戶政司統計，台灣去年 總生育率從 1.03 驟降至 0.895，再創歷年新低點，平均一個家庭生不到 1 個小 孩，甚至也有抱持不生主義的觀念者大有人在，導致每位小孩都是家裡的珍寶。

又可能因為爸爸媽媽都為了生活，拚命在外賺錢養家，教養的責任都落於祖父 母身上，甚至是安親班。而祖父母可能因為心疼孫子、孫女受苦，樣樣代勞，

過分溺愛，導致孩子驕縱難教。再加上人權團體不斷強調學生的基本人權，政 府的立法，也讓學生產生認知錯誤，認為老師從此無法管教我們了，而衍生出 有恃無恐的態度。常聽到老師抱怨，只要稍微準備要處罰學生，學生就馬上理 直氣壯講：「你敢打我，我就叫爸媽告你」。聽了都令人心寒。甚至有些學生會 私下跟我透露某些老師常罵他們、處罰他們，所以很想用手機把老師上課的情 形錄影、錄音起來再貼在網路上供人評判；甚至作為證據來告老師，師生的關 係劍拔弩張。

然而家長方面，又常跟老師講：「小孩不乖，老師可以盡量處罰他」。但是 只要一出事，家長可能又因為好面子或心疼小孩，覺得小孩縱使有錯，老師也 不可以處罰的如此重，因而覺得老師的行為很可惡，就告老師，導致老師人人 自危。所以請問誰敢多管閒事？如今，老師的管教動則得咎。只要發生體罰事 件，經由媒體報導，社會輿論幾乎清一色，一面倒的指責老師不對；但如有老 師被學生毆打了，社會輿論都會要求老師秉持著身為人師的度量去原諒孩子。

但都沒有去好好思考為何小孩會變得如此？社會對教師的要求如此的高，但相 對的卻給老師極少的權利，也不像從前那麼尊師重道了，所以造成很多資深的 老師心灰意冷，萌生退意；而資淺的老師又因本身經驗的不足，常常無法應付 偏差行為的學生，往往造成班級經營不善，影響到整班的學習效果，也連帶的 影響教學的品質，甚至嚴重到學生長大後，形成社會的沉重負擔與包袱，拖垮

整個社會、國家與造成社會的不安與動盪。

零體罰政策實施後，帶給我們莫大的衝擊；但同時也為我們帶來了深沉的 省思，為了大家能有一個溫馨的生活環境，有品質的教育是不可缺乏的，所以 研究者興起了以「零體罰政策後，國小教師對管教態度與教學方法影響。」為 主題，希望給自己或其他教師對於處理學生問題，能有一個重新思考的方向與 不同的思維。

第三節 研究目的與研究問題

少子化現象造成家庭過度寵愛，導致學生難教；研究者個人教學經驗與遭 遇的管教困難及零體罰入法之後，教師動輒得咎，會造成教師不願意管教或放 棄管教等種種因素，這將使得老師撤守，學生失控。研究者基於這些因素擬定 出本研究的目的如下：

壹、研究目的

一、探討國民小學教師對體罰與零體罰之態度與看法。

二、探討國小教師管教學生遭遇的問題。

三、探討零體罰立法後，教師與學校的因應對策。

四、探討零體罰立法後，國小教師教學方法的改變。

貳、研究問題

根據上述的研究目的，本研究的問題如下：

一、國民小學教師對體罰與零體罰之態度與看法為何？

二、國民小學教師管教學生遭遇的問題為何？

三、探討零體罰立法後，教師與學校因應對策為何？

四、探討零體罰立法後，國民小學教師教學方法有何改變？

第四節 研究範圍與限制

本研究以「零體罰政策對國小教師管教態度與教學方法之影響」為研究主題，

基於各種客觀因素之限制，仍有很多不足之處，本節簡單把它分為：研究範圍與 研究限制來加以探討，並於範圍內再細分研究內容與對象去說明；而研究限制方 面則簡略提到研究對象取得的限制及研究者本身的限制等，說明本研究可能遭遇 到的限制。

壹、研究範圍

本研究的目的在了解國小教師在零體罰政策立法後，對體罰與零體罰之態度 與看法，並探究其對國民小學教師教導學生時，所遭遇的困難與問題及如何因應 之策？並透過深度訪談，進一步了解國民小學教師的管教態度有何差異？教學方 法有何改變？最後希望根據研究結果，提出具體的建議，作為國民小學教師管教 學生與教學多元化之參考。

二、研究對象

本研究之對象為九位學校的教職員，研究者特別選擇校長、主任及老師各三 位等三個面向來探討國小老師對零體罰立法後的想法、遇到的問題與因應對策、

管教態度及教學方法的差異。研究對象為校長、主任及老師，且大都曾經兼任訓 導、輔導、教務與教導等相關的行政業務，有著豐富的教學與行政經驗，並親身 經歷或處理過體罰與管教等的相關事件，並對零體罰後的管教具有濃厚的興趣與 獨到的見解。

貳、研究限制

本研究的研究對象選擇以方便取樣為目的，研究者為台東快樂國小（化名）

的現職教師，受限於交通及時間限制，選擇三所學校，以擁有處理體罰事件相 關經驗及深入感受的教師或行政主管，並很有意願參與本研究者為研究對象。

因為研究對象只有選取校長、主任及老師各三位，研究者考慮到人數的限制，

所以用深度訪談方式，一問一答間，確實反應受訪者面臨的真實狀況及想法，

並以交叉比對的方式，先分析各自的看法，再做三者的歸納整理，得到結果。

但因人數的關係，結果之解釋上，可能較無法反應出整體的想法。

二、 研究者本身的限制

由於研究者本身為國小教師，因僅能在課後時間或利用請假的方式來進行研 究，且考慮到直接深入的訪談，較能反應出受訪者實際的想法與感受，也較真實。

所以選擇了質性的研究方法，進行文件彙集與訪談方式。研究者不曾修習以質性 研究的專題討論課程，所以只能於圖書館及以坊間書局購買相關質性研究的書籍 自我充實，而且受限於交通、人力與時間關係，可能收集到的紀錄會有不充足的 地方，造成研究不夠完整。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討零體罰政策對國小教師管教態度與教學方法之影響，本章 分為四節進行文獻探討，作為本研究的主要理論根據。資料的來源包括政府法 規與公報、國內外期刊、論文與書籍、網路資訊等等。藉由相關文獻的蒐集與 整理，進而歸納出重點，期能找出與本研究主題相關的脈絡與線索，再以此應 用於下一章節的研究設計與實施。首先，第一節探討體罰及零體罰之意涵；第 二節探討體罰及零體罰政策之相關研究；第三節探討教師管教態度之相關研 究，第四節則探討教師教學方法之相關研究。

第一節 體罰及零體罰之意涵

在探討體罰與零體罰政策的演進前，我們有必要先去分辨體罰、懲戒與管 教三者的定義與相互的關係。因為體罰、懲戒與管教三者的定義非常的接近，

大部分的人對其意義都是一知半解，甚至覺得三者是差不多的，我們應該好好 將這三者的意思再從新定義一遍。所以研究者分別羅列各個學者們的定義，再 加以歸納分析，以使後來的研究者能很明確的了解其清晰的意思，並能於實際 生活及學理的探討上應用之。

壹、體罰、懲戒與管教之相關研究

人類對身體上的懲罰由來已久，在古代的社會常被當成是一種習俗，用此 方法來讓人合乎禮教，維護社會和平、繁榮與秩序。大體上都是權威者為了使 被統治者或所謂的下階層者聽其命令所實行的一種手段。不管是社會上的那一 個層面，實質上都存在著上對下的關係，而為了達到某一目的，行使肉體上的 罰責是最快速的，感覺上也是最立即見效的。所以從古至今奉行不止；然而隨 著人類文明的發展與社會價值觀不斷的演進，人們慢慢發覺此一做法可能在短 時間有相當的成效，但長久下來卻產生不良的後果；甚至惡性循環，造成彼此 積怨愈來愈深，社會上愈來愈不和諧、充滿了暴戾的氣氛。人們在處理事情也 是以暴制暴、以眼還眼。因此，漸漸地開始有學者進行反思，並提出一個想法，

就是：「我們應該多建學校，而不是蓋監獄。」

因此不斷有學者、專家紛紛地開始討論起體罰的定義。而由於學者、專家 對體罰的定義如雨後春筍般的萌芽，導致大部分的讀者對其定義更加混淆、莫 衷一是，所以研究者為了能使讀者更能明確的認知體罰的定義，把「體罰」的

定義簡單區分為：（一）狹義的體罰；（二）廣義的體罰；（三）教育部認定的體 罰等三方面加以探討分析之：

（一）狹義方面

有些學者認為體罰通常指權威者或教育人員對學生犯錯時，以手、腳或器 具直接施加於學生身上而造成學生肉體上感受痛苦及傷害的一種懲罰方式（游 美惠，1994；謝文全，1993；La Morte，1992；）。從以上論述，研究者整理出 學者的觀點得知：「狹義的體罰」在此界定下，應把它定義為教師對學生直接及 故意施加於身體上的處罰，而且僅指使受罰者的肉體上感到的痛處或受傷的處 罰方式，並排除了心理上或精神上的懲罰。

（二）廣義方面

從教育部2000年公佈最新標準字典裡的定義，舉凡加諸在身體上的處罰即為

「體罰」。有一些專家認為不論教師直接的加諸於學生身體上的懲罰，如打手心、

打屁股、打臉頰等，或間接的處罰行為，包括罰站、罰寫功課及罰跑操場等，只 要造成學生生理上的傷害皆可謂體罰（李強民，1994；楊守全、王偉正1990；

Bauer，1990）。另有學者呂阿福（1999）覺得體罰在定義上非常含糊籠統，所 以他把廣義的體罰定義為，用不當的強迫性手段逼使學生就範；而造成學童嚴重 的身心創傷的處罰行為，就好像處罰學生罰跪、半蹲及打手心等皆是。所以凡是 對學生直接施予強制性的處罰措施並造成其身心受創，都屬體罰。

因此基於這樣的觀點，只要是打罵學生影響其身心發展，以及強迫學生罰跑 操場、罰寫過量的文章或服務過多的勞役，不管這些罰責是否造成其身體上或心 理上的痛苦，也不管是否形成其短暫或永久的傷害，這些不當的處置皆可謂是體 罰。另外有學者指出教師故意讓學生身體產生痛楚的一種處罰或矯正方式，目的 在改正或制止偏差行為的發生，這樣的方式就叫體罰（吳清山、林天祐，2005）。

由此可知，體罰在教育上的認定：就是指教師直接加諸於學生身上，使其身 體或肉體上直接或間接感受痛苦或疲勞的一種懲罰方式，而且同時影響到受罰者 的心裡層面。體罰大部分指的是校園的體罰，權威者施予的體罰、言語羞辱、威 脅、拒絕聆聽、漠視霸凌暴力等皆屬之（王劭文，2007）。而聯合國教科文組織 於2007年也對懲罰下了一個定義：「懲罰是加諸於違反規則或言行不當的一種行 動，其目的是希望透過負面的方式，來控制人的行為。」而常用在孩子身上的負 面語言（指責、訓斥）或嚴重造成身體或心理痛苦的懲罰，就是所謂的體罰。

而潘志賢（2006）則將教師體罰的定義分成了包含：「身體的懲罰」、「限 制自由」、「剝奪權利」、「體能訓練」、「勞動服務」、「羞辱性的懲罰」、

「進修性質的懲罰」等都屬之。而陳佩英、洪嘉敏（2004）則認為廣義的體罰包

括「身體上直接處罰」、「身體的間接處罰」，以及「精神上的處罰」等都算。

依此定義下，可知：1.身體上直接處罰指的是：直接打身體、叫學生打自己或互 打，都是體罰的具體表現（林俊傑，2004）。2.身體的間接處罰為：指施罰的人 間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特定姿勢，如：罰站、半蹲、罰跪、罰 舉重物等；要求做激烈運動，如罰跑步、伏地挺身；從事特定作業，如罰勞動服 務、激烈的運動或過度罰寫作業等都是（林俊傑，2004；莊繡霞，1996；郭湘婷，

2006）。3.精神上的處罰：經由控制學生身體，或言語上的辱罵，而造成其心理 上的痛苦所做的懲罰均屬於體罰的範疇（李秀娟，2006）。

以上零零總總、眾說紛紜，不過不論學者各自如何認定，在此定義下的「廣 義體罰」為：不管是直接或間接的處罰，只要是使受罰者身心造成傷害都叫體罰。

（三）教育部對體罰之認定

我國早期在體罰的相關涵義，大都出自於法令的規定，幾乎是教育主管機關 用行政命令或解釋令來規範教師體罰學生的相關議題。直到 2007 年 6 月 22 日教 育部公佈「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，將體罰定義為：「教 師於教育過程中，基於處罰之目的，親自責令學生自己或第三者對學生身體施加 強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到 侵害之行為。」簡單的說，就是讓「學生身體感受到疲勞或痛苦的懲罰方式」，

如打手心、打屁股、跑操場、長時間站立、青蛙跳等皆是。至於其他關於體罰政 策方面的沿革，就等到第二節探討體罰及零體罰政策之相關研究時，再詳加說明。

從上述的整理分析後，我們可以隱約的發現體罰的定義：從一開始傾向於權 威者或教育人員對下屬或學生進行直接的身體傷害，慢慢的演變成有分直接或間 接的體罰方式，演變成不只身體上的傷害，更進一步對受罰者造成心靈上的不良 影響皆屬之。因為有太多的觀點了，所以教育部就必須站出來訂定一套統一的版 本供大家去遵循，也才能讓教師們在執行管教上有所依據。在此定義下，「體罰」

可以很簡單的界定為只要造成學生身體上及心理上的傷害即為體罰。由此可知，

教育部對體罰的認定較偏於廣義的體罰定義。

二、懲戒的定義

現今一般社會上普遍的認知：教師的懲戒行為通常會被用來解讀成教師對 學生的體罰，因此對於是否應該立法給予教師懲戒權，用來處置學生的偏差行 為的問題，大家還是爭論不休，因而遲遲無法定案，且大家所關注的重點大多 集中在：使用體罰方式去處罰學生所產生的問題上，也就是對學生的身心影響。

但是就定義來說：體罰只不過是懲戒行為中的一種方式罷了！至於教師懲戒權 的定義與體罰行為實在無法把它們放在同一天秤上去衡量，因為兩者的定義是

不能完全劃上等號的。

那什麼是「懲戒」呢？一般的解釋是跟「處罰」或「懲罰」是相似的。Simpon 與 Weiner（2000）在牛津英文辭典上有提到，如果個體在某種特定情形下做出 不當行為，懲罰者為了使個體建立正確行為，而給予受罰者痛苦或剝奪其自由，

造成個體有不愉快的感覺即為懲戒。國外學者 Bieher & Snowman（1990）就根 據心理學行為學派的觀點把懲戒視為一種行為的改變方式，當個體顯現出偏差行 為時，為了除去或制止個體不好的行為時，所施加在其身體上的處罰。

至於國內很多的學者普遍都覺得懲戒是在學校的教育過程中，為了使學校的 校務正常運作、教學活動能順利進行，對於行為偏差學生或時常違反規範的孩子 施以處罰，以使這些學生身體及心理產生不愉快，並藉以使偏差行為的學生能有 所改善，且能養成自主性的遵守學校校規（李宗誼，2003；林憲聰，2002；周志 宏，2003）。

辛年豐（2006）更把懲戒分類為懲罰及告誡，認為懲罰就是學校或教師為改 善學生不良行為所施加於學生身上並使學生感到痛苦的行為，迫使學生達到學校 及教師的要求；而告誡方面則是學校與老師對不服從管教的學生用語言的方式加 以訓誡、威嚇，以使學生產生壓力，藉以改善其不當行為。而教育部於 2007 年 為了統一定義給予各校的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，把 懲戒界定為處罰：指教師於教育過程中，為減少學生偏差及違規的行為，對學生 所執行的各種不利處置，包括：合法妥當以及違法或不當的處置；違法的處罰包 括：體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。

總而言之，簡單的對「懲戒」加以定義為：「學校或教師為達成教育目的，

對於違反規定或義務的學生，以身體或心理上的強迫方式為手段，使其在身心方 面感受到痛苦，藉以產生警惕且能改過向善之措施。」

三、管教的定義

自古以來，「管教」一直是教師及家長常用來處理學生或子女面對的生活 上所遭遇的事情，指導其如何面對與解決的方式之一，簡單從字面上來分析：

「管」即是管理，管理眾人的事；而「教」即是教導，教育大家處理與解決問 題。所以說：「管教就是用來管理、約束及教育我們生活上的瑣事。」梁瓏常

（1996）認為：管教就是管理學生偏差的行為，教導學生使其轉為良好的行為。

Charles（1999）提出管教是指教師教導學生，使學生的行為表現呈現出適當行 為的做法，這個作為不但可以預防學生不當行為的發生，更能遏止其偏差行為 的出現，然而其最終目的是在協助學生學生控管自己情緒、降低學生犯錯的機 會。所以教師應該在學生尚未發生或顯現出有不當行為時，就能夠事先做好預

防措施與犯錯時立即有效的指導，養成學生持續不斷地有良好行為的表現。

黃馨儀（2001）認為：為了使學校教育目的能夠順利達成，在尊重學生權 益的前提下，教師基於專業上的判斷，對偏差行為學生的行為問題採取矯正，

藉以引導學生達成適性的發展、建立健全人格、養成良好生活習慣，達到符合 社會規範的目的。有些學者的看法是：教師在教導學生的過程中，發現學生有 良好或不良行為時，採取適當的措施（如：獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰等），

以強化其優良行為或阻止學生不當行為再發生，進而使其能夠持續表現良好的 行為。所以，再此定義下，廣義的管教應該包括獎懲在內（吳清山，2004；秦 夢群，2003；郭湘婷，2006）。

而教育部也於 2007 年公佈的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項」將「管教」定義為：「教師基於輔導與管教學生之目的，對學生須強化或 導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置」。而其目的包括增 進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身 體自主，激發學生潛能，培養健全人格並導引適性發展。接著培養學生自尊尊 人、自治自律的待人處世態度。最後希望能進一步達到維護校園的安全，避免 學生受到霸凌或其他危害，並維護教學的正常運作，確保班級教學及學校教育 活動的正常進行。

雖然有眾多的看法，但我們仍然可以明確地將「管教」定義為：「教師為 達到教育學生的目的，以教育專業為基礎來做判斷，並尊重學生人權為前提下，

對學生良好行為所採取的積極獎勵（如：激勵、增強）或消極處罰（勸誡、糾 正及懲處）的教導行為，並使學生養成良好品格及正當行為能持續不斷的所有 措施，都可歸納在管教範圍內」。

四、體罰、懲戒與管教之相互關係

而且吳清山（1996）於「教師管教權責之探討」一文中有很清楚的舉出體 罰、懲戒與管教三者的共通處及差異處，並加以分析之，茲描述如下：

（一）共通處

就處置的對象來說，只要學生發生偏差或違規行為，不論他的種族、宗教 信仰、男女性別、聰明才智、成績高低等，教師都有責任去改善學生的不良行 為，而教師採用的手段，可能是體罰、懲戒或管教等方法。而就其目的言，不 管是教師親自責備、罰站、命令學生自己打臉或互相打耳光，以及取消其喜歡 的事物或活動等，所以體罰、懲戒或管教等三者的共通處可以明顯的看出，最 主要的目的都是為了減少其不當行為的次數及改善學生偏差的行為。

（二）差異處 1.就「範疇」來講

管教的範疇應該是最廣的，接者是懲戒，而最窄的範疇就非體罰莫屬了。

更明確的說法是：當遇到學生有偏差之行為或違反規則時，教師施行最直接的 懲罰方式即體罰（指狹義的體罰而言）；而如果學校或老師為了教育目的，對 學生行使強制力，使其生理及心理產生痛苦，藉以使學生有所警惕並改正其行 為即為懲戒（林憲聰，2002）。而吳清山（2004）認為教師在指導學生的過程 中，如果學生有不好或優良之行為，教師基於要使學生改善不好之行為或增強 其優良之行為時，所採取適當的措施（如：獎勵、責備或懲罰等）即為管教。

所以從範疇來說，體罰只是懲戒的一種；而懲戒又是眾多管教方法中的一項。

以下研究者以簡單的圖形描繪其相互關係：

圖2-1-1 以「範疇」來講：管教、懲戒與體罰關係圖 2.就「傷害程度」來論

因為「體罰」是教師直教對學生的身體造成傷害，用以暴制暴的方式去對 待學生，使學生無形中接受了教師以身示範的錯誤方法，輕者可能造成師生對 立，影響其身體健全發展；重者可能導致將來人格的扭曲，所以影響最鉅。其 次為「懲戒」，如果不採取體罰方式或過度的處罰，雖然造成學生生理、心理 上的痛苦，但其傷害程度仍遠小於不當的體罰。而管教方式可說是傷害最低的，

因教師為改善學生的偏差行為或鼓勵學生優良行為，採行懲罰或獎勵方式相互 並用，讓學生能明白教師用心，所以傷害學生的程度最小。

體罰：教師以最直接了當方式造 成學生身體上的痛苦。

懲戒：學校或老師為了教育目 的，對學生行使強制力，使其生 理及心理產生痛苦，藉以使學生 有所警惕，並改正其行為。

管教：教師指導學生的過程中，

學生有不好或優良之行為時，教 師基於要使學生改善不好之行 為或增強其優良之行為，採取適 當的措施（包括：獎勵、責備或 懲罰等）。

研究者特別再繪製一關係圖，如下圖 2-1-2：以提供讀者能相互對照。

圖2-1-2 以「傷害程度」來講：管教、懲戒與體罰關係圖

在分別探討「體罰」、「懲戒」與「管教」後，以教育部 2007 年公佈的「學 校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，再簡單的歸納其定義。「體罰」是 指教師在指導學生的過程中，為了處罰之目的，親自或命令學生自己或第三者 對學生身體直接施加強制力，或責令學生採取特定處罰動作，使學生身體上受 到痛苦或身心受到侵害之行為。而「懲戒」即教師於教育過程中，為減少學生 不當或違規的行為，對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當以及違法或 不當之處置；違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。至 於「管教」就是教師基於輔導與管教之目的對學生強化或導正之行為，所實施 之各種有利或不利的集體或個別處置的措施。

貳、零體罰的意涵

我國自 1945 年台灣光復以來，教育當局不斷宣導禁止體罰的規定，但新聞 媒體報導體罰事件仍是非常的頻繁，焦點多集中教師體罰學生後，造成學生的 身心受創，再加上近年來少子化現象，愈來愈多的家長開始重視這個議題，也 因此很多團體強烈要求政府落實零體罰的政策，眾多學者於是紛紛提出他的看 法。

陳秀敏（2007）認為：管教孩子如果以打罵為之，不如多給他讚美的掌聲。

因為一巴掌的痛處可能造成親子或師生間無限的距離，少打一個孩子就多一個 身心健康的學生，師生、親子之間應該沒有隔閡，強調愛的教育就是零體罰。

而零體罰政策如要有效及確實的實現，則需要家庭教育、學校教育、社會教育

「管教」因同時採取處罰與獎勵 方式，故對學生傷害是最低的。

懲戒：如不採取體罰方式或過度 的處罰，雖造成學生生理、心理 上的痛苦，但其傷害介於兩者之 間。

體罰：以直接打罵方式執行處 罰，可能造成學生上身體傷害及 人格扭曲，影響最大最廣。

三者能互相配合、相輔相成，方可順利達成。

有些學者的看法是零體罰入法後，教師不能以「有責無權」的藉口來放縱 學生的不當行為或捨棄管教，反而更需要有責任感、使命感，在這教育均等的 教育大思潮下更應該秉持自己的教育理想，積極的提升自我的專業，學習更進 階的班級經營與情緒管理能力，以使自己更能有效的輔導管教學生，並以愛心、

耐心、同理心去關懷學生的學習與生活，這才是教育的初衷（李禮錦，2007；

林俊傑，2004）。

另有些學者更明白指出基於學生的基本人權的觀點，體罰不僅對學生的身 體造成傷害，更嚴重的影響其心理的發展、扭曲其人格，所以嚴格禁止學校教 職人員以任何理由或藉口對學生執行體罰，其最終目的就是打造一個溫馨、尊 重的優質校園，讓學生能在此自由快樂學習的友善校園（吳清山、林天祐，2005；

鄧淑方，2007）。

由於是時勢所趨，所以學者特別勇於發表其見解，而為了把罰蹲、罰跪、作 拱僑、青蛙跳、打耳光等體罰行為，確實趕出校園，於是政府在2006年12月12 日立法院三讀通過、同年的12月27日由總統公佈教育基本法的第8條第2項「校園 零體罰條款」修法，明確制定「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發 展權，國家應予以保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」。而保障學 生應有的權利，排除上述體罰的行為，即為零體罰。

除此之外，國家應同時提供有效及公平的申訴管道，供學生遭遇到不當的體 罰時的解決管道，因此我國也成為世界上第109個立法禁止校園體罰的國家。

第二節 體罰及零體罰政策之相關研究

上一節我們探討體罰與零體罰的意涵後，本節分別針對體罰及零體罰政策 之演進、教師對我國體罰及零體罰相關政策之認知與態度及教師對於零體罰政 策之執行困境等三部分加以研究歸納。

壹、體罰及零體罰政策之演進

我國自民國建立初年，政府即對教育的特殊現象「體罰」廣為留意，加上 社會上的管教氛圍仍充斥著體罰的現象，體罰情形不斷的發生，所以當時的政 府在體罰方面的著墨可是煞費苦心，從早期的以行政命令行文於各級學校對於 處罰該有的注意事項，慢慢演變至零體罰的推行，過程的曲曲折折容我緩緩道 來。

一、體罰及零體罰政策的演進過程

觀看古今中外文獻，我們可以綜合得到一個結論，也就是不論各國的法律如 何的訂定，世界的趨勢都慢慢朝向禁止體罰學生的共識。因為體罰學生的情形象 徵著這一地區或國家仍處於獨裁、野蠻及不文明的社會；而幾乎世界上的國家都 開始往更開放、更民主、更文明的方向發展，我國同樣也不例外。我國早在臨時 政府時期，就有大總統令內務司法部行文所屬禁止體罰。從1945年於「國民學校 及中心國民學管理規則」嚴格禁止體罰開始至反體罰、去體罰、允許適當體罰，

再到2006年公佈的零體罰政策，以下將之分成：（一）政府遷臺至解嚴前（二）

政府解嚴至暫時性疼痛措施公佈前（三）暫時性疼痛措施公佈（四）暫時性疼痛 措施移除後至今等四個時期來說明體罰及零體罰政策之演進：

（一）政府遷臺至解嚴前（1945年至1987年）

表2-2-1我國體罰及零體罰政策的演進（1945年至1987年）

時間 發布單位及文獻 發布內容及意義

1945

台灣省行政長官公署教育 處教育部人權教育諮詢暨 資源中心

國民學校及中心國民學校管理規則第七條第五款「國民學校 及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰。」是我國最早禁 止體罰的行政法令。

1946 台灣省行政長官公署教育

處代電 全省中小學校，應一律廢除體罰。

1947 台灣省行政長官公署教育 處代電

學校不得再加體罰，倘敢故違，經查有據者，該教師應與懲 處，該管校長並負連帶責任。

1949 台灣省政府教育廳代電 如再發現各小學體罰學生情事，各該校長及施行體罰之教 員，均應受懲處。

1951 台灣省政府教育廳令 如再發現國校教員懲罰兒童害及身心情事，諸校校長應受連 帶處分。

1952 台灣省政府教育廳《地方教

育輔導人員應行注意事項》 調查有無體罰學生情形。

1968 台灣省政府教育廳涵令 對於中小學體罰，務須嚴禁。

1970

考試院（59）考臺秘二字第

○一八四號令《教育專業人 員獎懲標準》

體罰學生，影響其身心健康者記過。此為民國五十七年實施 九年國教後，第一次針對體罰事件明訂之法規。

1977 教育部公報

教育部嚴格禁止台灣的教育，沿襲日據時期的體罰文化，對 學生的生活與行為管理，禁止體罰不代表教師不需管教學 生，而是應該採取愛心、耐心來感化學生。

1978 台灣省政府教育廳

（67）教四字第89391號函

為禁止國民中小學及私立小學、私立初中實施體罰一案，請 轉知各校遵照。

1982 台灣省政府教育廳函 各國中教師聘書，應將「不實施體罰」列入聘約，以便應聘 教師切實遵守。

資料來源：部分修改自陳慧琳（2009）。零體罰立法對國小教師教學實務影響之 研究研（未出版之碩士論文）（頁9-11）。國立臺東大學，臺東縣。

（二）政府解嚴至暫時性疼痛措施公佈前（1987年至1995年）

宜蘭縣政府教育局於1989年擬定＜改過遷善實施懲戒要點＞草案，其意義為 允許教師體罰學生。經由學校制定統一戒具，規定明確的法條，組織「學生懲戒 委員會」，行為頑劣及偏差的學生經由教師提報，且經學生申辯後，依規定判定

體罰的程度，並由專人執行。但因遭各界反對，故並未實施。而後教育部仍不斷 提起提醒教師不可體罰，當時的教育部長郭為藩也再次重申嚴格禁止教師體罰學 生的立場。教育部並積極想於教師法中賦予教師對學生適度管教權，並將研議明 確管教學生方式，主張由師生以外的第三者實施管教權。同時教育部希望能將管 教權納入法律的正式條文內，給予教師清楚明確管教學生的權利與義務。並藉由 各式的活動場合或訪視，表達教育部的看法，郭為藩部長也於民國八十四年五月 二十五日訪視花蓮壽豐國中瞭解國中小學訓輔工作時，表示基本上贊成教師或學 校對於頑劣難管的學生採行適度的體罰，但因當前無法源依據仍應避免體罰。顯 示教育部有關體罰政令朝向可對偏差行為學生執行體罰之意圖，他也是首位表示 贊成適度體罰的教育部長。不久後，由立法院三讀通過「教師法」確定教師有法 定之管教權，界定管教權定義及執行方式，並重申嚴禁體罰立場不變，將管教權 列入條文，絕不是將體罰合法化（教育部公報，1995a；1995b）。

（三）暫時性疼痛措施公佈（1996年）

政策一路上的禁止體罰，但可能由於我國自古以來的傳統思想根深蒂固，俗 語也說：「教不嚴，師之惰」。所以在這種觀念下，體罰好像變的正常，社會輿 論上雖然普遍認為體罰不好，但仍不失為教導學生的一帖良藥，認為不打罵、不 體罰就代表老師不嚴格。種種積非成是的觀念，讓主管當局的主張有所變動，於 是於1996年四月八日公佈的「教師輔導管教辦法」中列入「暫時性疼痛措施」，

主張教師於管教學生偏差行為時，在取得家長的書面同意書後，可對學生施行暫 時性痛處的管教方式，而其處罰方式僅限於打手心，並須監護人同意。

教師輔導管教辦法第十六條中規定教師管教學生應依學生人格特質、身心健 康、家庭因素、行為動機與平時表現等，可採取的措施有：勸導改過或口頭糾正、

取消參加課程表列以外之活動、留置學生於課後輔導或矯正其行為、調整座位、

適當增加額外作業或工作、責令道歉或寫悔過書、扣減學生操行成績、責令賠償 所損害之公物或他人物品等。而當前述的方法無效時或學生偏差行為嚴重者，教 師即可依據第十七條規定，諉請學校執行警告、記過、輔導、留校察看、轉換班 級或改變學習環境，再嚴重者由家長或監護人帶回管教，而違法者即移送司法機 關或相關單位處理，且必要時可實施暫時性疼痛之管教措施。

然而「暫時性疼痛之管教措施」不是管教權的無限上綱，學校再執行時仍須 遵守第十八條規定的原則：1.需經學校學生獎懲委員會審議決定後為之，教師不 得自行為之。2.應給予學生、家長或監護人陳述意見之機會。3.不得因學業成績 為之。4.需家長或監護人書面同意。5.醫生或輔導教師證明學生情緒與心理易受 影響者，不得為之。6.實施時不得於公眾面前為之，並應有其他教師在場。7.實

施部位只限於手心。8.實施前應說明理由。9.實施後應觀察後效，作成紀錄。10.

是不得對學生身心造成傷害等。

本措施表面上雖然是為了學生好，所設立的法規，也供教師在管教學生上有 較明確的依據；但是公佈後，造成社會輿論排山倒海的群起撻罰，認為政府政策 在開民主的倒車、教育的沉輪，不但違反世界趨勢、社會潮流，更是罔顧學生的 基本人權，遂於隔年教育部擬定的「教師輔導與管教學生辦法」中，把「暫時性 疼痛措施」給取消掉了。雖然政策的回馬槍，差點造成教育先輩的努力化為泡沫，

但背離時代思潮與世界趨勢，終將失敗，而此一措施也漸漸喚起了社會大眾沉睡 的自由意識，開始有更多的學者、專家、團體憤而接竿起義，大聲疾呼並要求政 府改善教育環境，進而推升零體罰政策的實施。

（四）暫時性疼痛措施移除後至今（1997年至今）

自從 1979 年瑞典通過禁止體罰立法，成為世界上第一立法禁止體罰學生的 國家，很多國家也跟著趨勢的潮流紛紛跟著立法，例如：菲律賓 1992 年修訂「公 立學校服務辦法」，禁止教師使用體罰、以任務作為處罰、動用殘酷或非尋常的 懲處，並明定這些行為可導致解雇。香港 1991 年九月修訂《教育規例》，該規 例第 58 條禁止教師體罰。蒙古於 2006 年十二月八日，立法通過，禁止學校體 罰（人本教育文教基金會，2007）。

而我國的零體罰政策是從 2001 年台北市公私立中等學校校長會議列入議 程，同年 12 月 17 日台北市各高國中小學校長於成淵高中召開落實零體罰會議，

簽署「零體罰共同約定」（台北市教育 e 週報，2004）。並於 2006 年 12 月 12 日立法院三讀通過、同年的 12 月 27 日由總統公佈教育基本法修訂第 8 條第 2 項「校園零體罰條款」條文，明確制定「學生之學習權、受教育權、身體自主 權及人格發展權，國家應予以保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」

修訂第 15 條如下：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及 人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令 提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道」（台灣立報教育論壇，

2007）。

以下研究者整理歸納零體罰的公告與法令於表 2-2-2。

表2-2-2我國體罰及零體罰政策的演進（1997年至今）

時間 發布單位 主要內容及公告

1997年 教育部 《教師輔導與管教學生辦法》移除「暫時性疼痛管教」的規定。

2000年7月 教育部 杜絕校園體罰，建立人身不受侵犯的學校。

2000年9月 教育部訓育 委員會

重申嚴禁學校及教師採用打罵等不當管教學生，並確實督促所 屬學校及教師落實教師輔導與管教學生相關規定。

2003年10月 教育部 廢止〈教師輔導與管教學生辦法〉，並授權各校校務會議訂定。

2005年9月 教育部 《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，防止各校自訂 前法時允許體罰。

2005年10月 教育部

「公立學校教職員成績考核辦法」改名為《公立高級中等以下 學校教師成績考核辦法》，規定教師體罰或以言語羞辱學生者記 過。

2006年12月12日 立法院 為臺灣開啟教育場所零體罰的新紀元，這是繼蒙古國後，使我 國成為世界上第109 個立法禁止學校體罰的國家。

2006年12月27日 總統府

教育基本法的「校園零體罰條款」修法，明確制定「學生之學 習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，

並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」。

2007年6月22日 教育部

「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、訂定「學校 實施教師輔導與管教學生辦法須知」並推動校園正向管教工作 計畫。

2008年2月5日 教育部

教師不當管教或違法處罰之情節輕重，增訂違法處罰學生，情 節重大，造成學生身心重大傷害，予以記大過；違法處罰學生，

造成學生身心傷害，予以記過；違法處罰學生情節輕微或不當 管教學生經令其改善仍未改善，予以記申誡之規定。

2009年12月31日 教育部

以台訓（二）字第0980229502號函請直轄市及各縣市政府於辦理校長、

主任儲訓、新進教師及教師在職進修研習時，優先列入輔導管教相關 課程，並加強法治教育宣導，杜絕校園霸凌事件。

2010年7月2日 教育部

以台訓（一）字第0990112510號函請直轄市及各縣市政府加強 督導所屬學校確依「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項」內涵及規範，適時檢討修正各校教師輔導與管教學生辦法，

俾減少不當管教施建再生。

2011年1月31日 教育部

以台訓（一）字第1000017691號函送禁止體罰、輔導管教配套 措施對照表及架構、「教師輔導與管教學生辦法注意事項」及「教 育部推動校園正向管教工作」簡報檔、高中以下各級學校落實 教師輔導管教應辦事項檢核表等資料予直轄市及各縣市政府，

並轉知所屬學校配合友善校園週活動及相關研習、會議加強宣 導，以確實執行禁止體罰。

資料來源：研究者整理教育部愛的教育網之發展沿革（2012）。

由上表的整理得知，雖然從體罰的封閉蠻橫的觀念到零體罰開放自由的思維 是走向更文明教育的必經之路，但執行的過程想必會遭受無止盡的挫折與走的是 滿佈荊棘的崎嶇道路；但有志之士必須更加奮鬥、更加努力。套句話說：「改革 尚未成功，同志仍需努力」。身為現在的教師不能再以「愛之深，責之切」為藉 口，而行體罰之實。相反的，必須有身為專業之教師的體認與擔當，應以具備輔 導與管教的專業能力為奮鬥的方向，並努力不斷地教誨學生，創造一個和樂舒適 的求學環境，進而建立友善的校園為目標。

二、從實施體罰到揚棄體罰的原因

從我國體罰及零體罰政策的演進過程中，很明顯的可以看出不管是世界趨勢 或社會的輿論都傾向於零體罰的思維，創造一個優質的求學環境。接下來以鄧宗 聖（2008）於新聞論述中的「去體罰」與「好老師」一文提到體罰之所以慢慢被 揚棄的原因有四，茲分別訴說如下：

（一）從去體罰的觀點論述體罰的原因 1.從民主國家觀點來論述

體罰屬於獨裁及野蠻的行為，在1950-1960年代我國政府極力主張應於校園

「禁止體罰」，因為當時的社會氛圍認為民主國家的教育應是「文明」的，而獨 裁的中共政權下的教育是野蠻的。各種的體罰行為只有在充滿壓迫、奴性、一言 堂的不講理環境下才會產生；而我國自古是禮儀之邦，自然應站在反體罰的陣 線，以尊重人權、強調法治為基礎下開辦教育。而且「禁止體罰」在國家的形象 上也會大幅提升，象徵是一個重視人權的國家。所以身為一個民主國家的好老師 應排斥一切有關打罵、侮辱、影響學生身心的處罰行為。

2.從去傳統文化來論述

在我國的傳統農耕社會文化下，大多數的老師仍存在著「一日為師，終生為 父」、「嚴師出高徒」及「教不嚴，師之惰」的傳統觀念，他們的教法始終脫離 不了權威的心態，不能容忍學生的挑戰威權，認為老師所講的就是代表無上的權 威，學生不能予以反駁、挑戰。只要學生反抗，即採取體罰之手段，美其名為「愛 之身，責之切」；卻不知如此做法，不但無法達到長久教化的效果，甚至導致師 生關係破裂。所以我們應該嫌棄以體罰為手段的落伍教育方式，取而代之的是教 師應學習更適當且精緻的管教策略，以更寬廣的包容心、耐心、愛心去關懷、去 指導學生，相信教育會更成功、更歡樂、也會更幸福的。

3.以輔導管教替代懲戒權的論述

從1990年迄今，仍有不少老師提起需要「懲戒權」來預防老師被學生欺負。

一位高中老師陳子心在管教學生的高度壓力下，有感而發的提出：面對惡行惡狀 的學生，師長們如何以「愛的教育」去感化他們；苦口婆心的勸戒只怕換來的是 一陣的拳打腳踢、悲慘難堪的下場。面對如此惡劣的學生或不明事理、無理取鬧 的家長，政府應該明確制訂「教師懲戒權」，以保障師長。此一論點強調：在學 校的教育無效下，是一道保護教師免於傷害的護身符。此一論點，乍看之下沒錯；

但仔細思考後仍有改善之必要。首先教育是教人為善，老師的行為舉止也是學生

模仿的範本，如果我們以懲戒的方式處罰學生，也就是說，那他們以後處理事情 是否也可如此呢？其次我們是人類，每個人應都有其基本人權，任何人都不應藉 由其他藉口行體罰之實。再加上2005年政府配合「教師法」，設置了「輔導與管 教辦法」，界定了教師的行為規準，也提供了教師在管教清楚的依據。所以教師 應以輔導管教來替代懲戒權，使校園更和諧、更和樂。

4.以偏差教師行為論述

在2006年零體罰政策正式立法後，我們應該唾棄殘酷的體罰，應視「體罰」

為偏差行為教師才會有的行為；而隨著教師專業的發展與推動，教師應有的體認 是：不應該再依賴威權；而是該好好培養自己身為教師該有的專業能力。而且法 律上也明文規定：每位教師都應具備輔導與管教的能力。所以我們應做一個懂規 矩、知方法的專業教師，並學習更專業、更多元的輔導管教策略為努力的目標。

接者我們從另一觀點切入，許育典、陳碧玉（2009）在「以學生為教育主體 的零體罰政策」一文中，針對為何捨棄體罰的因素有三點可供探討，以下是研究 者簡單的加以論述值得大家來省思：

（二）從法律觀點探究體罰原因 1.以暴制暴影響學生心理

依據心理學家史金納的社會學習理論，個體必須在情境中對刺激表現反應，

繼之以後效強化，始能產生學習，且學習者經由觀察、模仿、進而完成學習過程。

那麼用體罰的手段去處理學生犯規的偏差行為，不但不能給予學生正確的觀念；

甚至可能引起反效果。因為老師的任何行為都是學生模仿的行為準則，學生不會 聽老師如何講；而是看教師如何做及如何處理事情的方式。假如教師在處理學生 的偏差行為時，用的是以暴制暴的方式，把教師的教鞭當作打學生的工具，把體 罰正當化。這樣不但無法讓學生感到教師關懷而改善行為，反而成為學生的模仿 行為，認為處理事情都可以用暴力的方式解決，然後老師再以自己無形中灌輸學 生的行為與想法去處罰學生，如此惡性循環下去，對我們教育未來實是堪憂啊！

2.減低學生的學習興趣

許育典、陳碧玉（2009）從人本心理學家馬斯洛的需求理論中，提出「愛與 隸屬」、「尊嚴需求」是人類的基本需求。然而體罰不但不是愛的關懷，也是不 尊重學生的一種處理方式。老師常會以「愛之深，責之切。」為藉口，把體罰合 理化、正當化；疏不知如此做法，不但使學生身心感覺痛苦，而且會轉嫁到對這 門課失去學習興趣；甚至厭惡這個老師。而當學生討厭老師時，同樣地老師所教

導的任何學問、知識都會被當成耳邊風過而忘之，所以教師不可不慎啊！

3.容易養成學生奴隸式的個性

如果教師都是以體罰的方式教導學生，表面上好像效果很顯著；但實際上 呢？我們都知道這是因為學生害怕老師的威嚇而做的表面上屈服。而且學生的 良好表現可能只是表現給老師看，但老師不在時或學生私底下的行為就違背常 理，那這樣的教育應該也不能算好吧？因為學生的所作所為只為了迎合權威者 的胃口，才不會受處罰罷了。要是教育不能使學生真心改善，反而愈來愈糟糕，

那不如採用老莊思想「無為而治」來的好。如果說教育是使學生懼怕老師，什 麼事都不敢跟老師講，那要如何改善學生的行為，如何教育他們呢？這是值得 我們教師好好思考的啊！

綜上所述，我們可以清楚了解到整個社會的大趨勢傾向於嚴禁體罰，而從最 基本的外在原因：民主的觀點認為體罰是野蠻的、到去除傳統社會以打罵方式教 育學生，最後權威者能自行反省，認為教師本身應該好好培養自身專業能力、學 習有效的輔導與管教技巧，能更有耐心、愛心去了解學生，更好的方法去教導學 生並改善其偏差行為。另一篇文章則是從學生的心理去探討體罰會帶來的影響，

認為以暴制暴會造成種種不好的後果，同時也為學生立下壞的榜樣，並且會降低 學生學習興趣及容易養成學生奴隸式的個性。因此整個社會的氛圍慢慢的就朝向 零體罰的做法了。

貳、教師對我國體罰及零體罰相關的認知與態度

了解體罰及零體罰政策的演進過程後，接下來研究者就要從教師對我國體 罰及零體罰的認知與態度加以分別探討之：

一、教師的認知方面

雖然我國已於 2006 年立法公佈禁止體罰，但仍有部分教師誤認為只要家長 授權給教師，教師即有權利去體罰學生，這是非常嚴重的謬思；而有些老師雖 已經了解校園不能再體罰的國家政策，為何又明知故犯呢？可能由於我國傳統 的固有思想深植於人心，抑或是教師為了有效管理班級秩序，還是有其他別的 原因？研究者分別以三個面向來討論之。

（一）從傳統思想觀點

我國固有的傳統思想－五倫「天、地、君、親、師」，教師被列入五倫之內 可見其有多重要了。傳統觀念裡以天最大，地次之；而君王乃上天之首選，所以 人民必須尊崇他、愛戴他，普天之下只要活於世上的人就必須服從他，接著即為

親生父母，而教師則是緊接於至親之後，可見教師的地位是多麼的尊貴了。加上 自古流傳的一些佳句名言，如：「一日為師，終身為父」、「不打不成器」、「養不 教，父之過；教不嚴，師之惰」、「嚴師出高徒」、「玉不琢、不成器」、「尊師重道」

等，在在都顯示出教師在人們心中的地位和對教師所寄予的厚望。而加上傳統家 訓雖以禮教著手，但他的手段常以嚴格的處罰方式為之，如：明朝，仁孝皇后在 其「內訓」中有句話是這樣說的：本之以慈愛，臨之以嚴恪。而清朝，馬世濟在

「務本齋格言選」有說到幼責以嚴，則長無悖慢之患（王震武、林文瑛，1995），

這都是在說明從小就要嚴格管教。而「呂氏春秋」更提供了一句名言：「家無怒 苔，則豎子嬰兒之有過立現。」

荀子也提倡人性本惡，所以要從嚴管教。雖然也有主張人性本善之說，但是 我國的傳統觀念仍以重倫理、之禮教為首要，老師在此觀念的薰陶下，大都的教 師認知是學生必須服從老師，這是基本的「尊師重道」，如學生違背了教師就必 須嚴格的加以處罰；而教師也以衛道人士自居，更認為體罰是為了改正學生缺 失、教導其向善的必要措施，儼然成為體罰的代言者（李真文，2008）。

（二）從法律觀點

陳志豪（2009）認為教師對待學生不當行為的處理有分，學生犯錯及違規行 為較者，教師通常以勸告、輔導、口頭糾正、嚴詞警告等方式糾正；至於較嚴重 或累犯則會採用較激烈之處罰方式，例如：用棍子打手心、抄寫課文、勞動服務 等，甚至包含體罰在內。陳慧琳（2010）認為國小教師對零體罰法令的內容，普 遍僅有模糊的認知，只能約略指出零體罰是為了尊重孩子的人權，其具體做法卻 不甚了解，大部分都透過新聞媒體得知，國小教師甚至是從體罰事件中，了解教 師哪些處罰學生行為是違法的。大多教師其訊息是片斷的接收、拼湊了解，無法 明確的指出零體罰立法的時間與內容。李春志（2008）研究認為在教育政令的宣 導方面，國小教師知道學校禁止體罰且違反的人會遭受到記過處分的有93.8%；

而了解教育主管當局一直禁止教師體罰學生佔80.8%。另外有90.5%的國小教師 了解我國的相關法令中，並未賦予教師體罰學生的權利；有92.8%的國小教師更 了解體罰學生是一種侵害學生權利的行為；而有95.7%的國小教師了解對學生施 行體罰是違法的行為。有95.9%的國小教師都了解體罰學生會遭受行政懲處，記 過處分。而明白老師在公開場合鞭打學生會觸犯法令的國小教師約佔96.6%；甚 至高達88.8%的國小教師知道施行體罰導致學生受到嚴重傷害，可能會被處以易 科罰金、拘役或判徒刑。

但是為何部分教師仍明知故犯，甘冒違法之事？很多時候理論與實際、理想 與現實是有所差距的，現今還有多少教師不了解體罰是禁止的？我想應該少之又