第二章 文獻探討
第三節 教師自我效能意涵
教師自我效能 (teacher self-efficacy)乃由 Bandura 於 1977 年所提出的自 我效能論中衍生而來。將自我效能運用到教師的教學上，即為教師自我效 能。有關教師效能的研究，始於美國蘭德公司（Rand Corporation）在 1970 年代發表的兩篇教育改革評鑑報告，其採用了 Rotter 的控制信念理論測量 教師對自己教學行為的控制信念。 吳璧如（2002）研究發現教師效能的理 論基礎有四，分別為：控制信念理論、歸因理論、自我效能 理論及學得的 無助感理論，其中以控制信念理論及自我效能感理論的影響較大。
一、 自我效能之理論基礎
（一）J．B．Rotter 的控制信念(control of locus)理論
J．B．Rotter 將控制信念分為兩類：內在控制觀(internal locus of control) 與外在控制觀(external locus of control)，內在控制觀相信凡事操之在己，
將成功歸諸於自己的努力，將失敗歸諸於自己的疏忽；而外在 控制觀相信 凡事操之在人，將成功歸諸於幸運，將失敗歸諸於外在原因。以控制信念 理論來解釋教師效能感時，也可將教師的教學信念分為兩類。屬於外控的 老師，認為環境對於學生學習之影響力大於教師教 學之影響力，即使老師 再努力，也不見得能提高學生的學習表現；屬 於內控的老師，則認為教師 教學對於學生之影響大於環境之影響，相信老師的努力可以改變學生的學 習表現。
（二）A. Bandura 的自我效能(self efficacy)理論
Bandura 認為自我效能感是適應生活所感受之適 當、效率和勝任的感 覺，是個人知識和行為間的中 介因素，是指個人對於自己能夠組織並執行 一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人對於自己從事某項 任務或表現某種行為所具 備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程度 的一種主觀評價。Bandura 的自我效能具有兩個核心概念：一是「效能預 期」(efficacy expectations)，是有關個人能否成功地執行達成某種結果必要 之行為的能力判斷；二是「結果預期」(outcome expectations)，是有關某一 行為導致某種結果的估計。如圖 2-2 所示：
20
個人 行為 結果
圖 2-2 效能預期與結果預期之區別 資料來源：Bandura（1977）,p.193.
根據 Bandura 的自我效能理論，教師效能感被認為由兩獨立向度所組 成：教學效能感(sense of teaching efficacy)與個人效能感(sense of personal efficacy)；教學效能感係指教師對於教學能夠影響學生學習的預期，或教 師對於任何教師在外在因素如家庭環境、家庭背景、或家長影 響力的限制 下，能夠發揮其影響力的信念;而個人效能感則指個人對於本身教學能力的 評估，或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的信念。
二、 自我效能之意涵
蔡進雄（2004）認為自我效能是個人對於完成某件事的主觀評估，是 對於是否能成功完成某件事或任務的一種信念與判斷，而擁有高度自我效 能感者通常會有較佳的表現。
邱連煌（2005）認為自我效能的定義是：在一個特定的領域裡，為了 達成一項任務良好表現，所需求的「組織與行動能力」以及所抱持的信念。
龔心怡（2008）認為自我效能是個人在特定情境中，對執行並達到其 所設定的工作目標能力之信念，這種信念會影響個體面對問題情境及努力 的程度，也就是個體對於其能否完成特定表現所需能力的評估與判斷。
由以上國內外學者對自我效能的觀點與定義可知，自我效能 會因個人 所處情境不同，受到與情境交互作用影 響，其自我能力的認知與實際行為 便有不同的呈現。本研究將自我效能 界定為在特殊情境下，個人對於自己 行為表現及能力的知覺與判斷，也就是對其行為結果的預測，是一種未來 導向的信念，此對個人行為有重大的影響，且是行為的動力來源。
三、 教師自我效能之意涵
教師自我效能的研究已由教師本身 的知覺，轉移到班級經營（Emmer
＆Hickman, 1991；Rich、Lev ＆Fischer, 1996）、學生互動（Tschannen-Moran 效能預期 結果預期
21
＆Hoy, 2001）、家長互動等關係。教師在教室中進行教學，不只僅止於學 科教學，而且師生關係要能融洽，班級氣氛和諧，家長互動良好 ，教學才 能進行良好，學生才能自發學習。
Gibson 和 Dembo（1984）、Woolfolk 和 Hoy（1990）以 Bandura 的自 我效能理論為基礎，從控制信念的角度、教學結果預期等面向應用在教師 自我效能的相關研究中。在研究中將教師自我效能分為兩部分：（一）個人 教學效能（personal teaching efficacy）：教師對於自己所具備的教學能力與 技巧的信心。（二）一般教學效能（ general teaching efficacy）：教師受到外 在環境的限制（如背景、家庭環境），能夠影響學生學習程度的信心。
孫志麟（1991）認為教師自我效能是教師信念的核心，意指教師從事 教學工作時，對自己教學能力的一種信念，內涵分為「個人教學自我效能」
與「一般教學自我效能」兩大主軸。其 2002 年提出「教師效能三元模式」，
如圖 2-3 所示，將教師效能定義為：在學校內、外在情境交互影響下，教 師以其自身的特徵，從事教學時所產生的預期結果，其教學活動能符合教 學的有效性，並且對學生的認知、情意及行為產生作用，以達成教學目標。
圖 2-3 教師效能三元模式示意圖 資料來源：孫志麟（2002），p48。
何福田（2002）認為教師效能包含認知、情意和技能三成份。認知成 份即教師相信能影響學生學習的一種教育信念 ，並透過此種信念來協助學 生有效的學習；情意成份則是指教師的某些人格特質（包括態度、經驗、
熱心等）；技能成份就是如何教。
22
徐昊杲（2004）認為教師效能感就是在教育場所中，從事教育的工作 者，對教育的功效能影響學生改變的信念以及自身教學能力能影響學生，
無論在認知、情意與技能上的知覺。其可分為一般教學效能感、個人教學 效能感及個人專業效能感。
吳璧如（2005）認為教師自我效能是指教師對於自己能成功的完成各 種教學任務的知覺或信念。此包含四個層面：（一）個人能克服教學問題進 行有效教學；（二）個人具備教導學生的專業知能；（三）學校教學能夠克 服家庭負面因素之影響；（四）學校教學能夠克服社會環境負面影響以及學 生發展特質之限制。
黃彥和（2005）將教師自我效能界定為是教師對於自己在學校中從事 教育工作時，將教導學生達到特定成就的能力判斷之信念。
許育齡（2006）在教師效能感的研究中指出：教師效能感是教師對教 學結果的預期，以及綜合評估各種因素之後，所產生的一種主觀的動機信 念。其有三種代表性的研究取向：（一）測量效能感概念取向；（二）分析 歷程循環取向；（三）以效能感為基礎的變動模式取向。
Neil（2006）認為教師效能感是一種自我效能的象徵 , 也是以信念為 驅動力的一種概念。
綜上所述，教師自我效能是 一個動態的發展歷程，是個人與外在環境 及其他自我調節機制交互作用產生的結果。本研究 採雙向度的觀點，將教 師自我效能分為「個人教學自我效能」與「一般教學自我效能」，其 定義為 教師對於自己本身以及對教育工作能夠影響學生學習的信念 ，其指標評估 如表 2-5 所示。
表 2-5 教師自我效能之指標評估
構面 參考文獻 評估指標 參考文獻
教師自我效能 1、2 3、4
個人教學自我效能 1、2、3、4 一般教學自我效能 1、2、3、4 1.徐昊杲（2004） 3.孫志麟（1991）
2.吳璧如（2005） 4. Gibson&Dembo（1984）
23