研 究 生： 盧宛秀 撰

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

碩士論文（初稿）

指導教授：施孟隆 廖本裕 博士

彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師 專業發展對教師自我效能影響之研究

研 究 生： 盧宛秀 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立台東大學社會教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師 專業發展對教師自我效能影響之研究

研 究 生： 盧宛秀 撰

指導教授：施孟隆 廖本裕 先生

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝誌

半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊。

問渠那得清如許，為有源頭活水來。

當初懷著快樂學習又忐忑的心情踏入台東校園，展開一連串驚奇與探究的歷 程。誠如陳木金老師所言，人與某個地方在某個時空以某種形式的相遇是生命之 中一種偶然的巧合，台東大學是一個很好的場域，值得找足夠時間和空間省思的 地方。在論文完成的此刻，回首當時，心存感恩。

完成論文的過程，滋味是先苦後甘，首先要感謝的是兩位指導教授－施孟隆 博士與廖本裕博士，在學業上不厭其煩的指導與包容，不斷地給予督促、解惑及 教誨；同時也要謝謝口試委員陳木金教授對於論文的建議與指正，讓我的研究成 果能更為嚴謹與完善。

完成論文的歷程滋味雖苦，但仍能苦中作樂，要感謝同窗好友兼室友－譽 臻、美珍、培恩，一起熬夜挑燈夜戰，一起分享成功喜悅，希望我們的緣分不要 因為學期結束而畫下句點。還有社教系許多的同學，這三年因為你們，我的求學 歷程充滿感動。最後，特別要感謝施俊名學長，你才是我的及時雨，在我遇到瓶 頸困惑時，無論白天晚上，不管問題有多瑣碎麻煩，你總是有耐心地伸出援手，

謝謝兩個字，不足以形容我心中的感謝。

我總能無後顧之憂追尋夢想，因為在我的背後，有愛我、支持我的家人。感 謝老爹老媽，給予我一個幸福的家，總是默默地支持我每個決定；感謝弟弟－彥 旭，雖然不擅表達，但也努力地以自己的方式傳遞關心；感謝”胖胖”－忠勳，

陪伴我走過一次又一次的挑戰，包容我每次因為挑戰而生的負面情緒，也謝謝你 的家人無私的為我付出。

謹將本論文，獻給大家！

盧宛秀 誌 中華民國九十九年八月

i

彰化縣國小社會領域教師人格特質、教 師專業發展對教師自我效能之影響

盧宛秀

國立台東大學社會科教育學系

摘要

本研究旨在探討彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展對教師自 我效能之影響，並瞭解其現況、相關情形與差異情形。

本研究採問卷調查法，包含四部份，其中第一部分是「基本資料」、第二部 份是「人格特質量表」、第三部份是「教師專業發展量表」與第四部份「教師自 我效能量表」。本研究以彰化縣國小社會領域教師為研究對象，進行分層抽樣方 法，以學校規模大小決定所應抽取之樣本數量，共發放 648 份問卷，回收有效問 卷 515 份，有效回收率為 79﹒48％。所得資料處理採描述性統計分析、t 考驗、

相關分析、單因子變異數分析與薛費法事後比較、線性結構關係分析。研究主要 發現如下：

一、彰化縣國小社會領域教師「人格特質」、「教師專業發展」以及「教師自我效 能」的現況得分程度中上。

二、彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展及教師自我效能間呈中度 正相關。

三、不同背景變項中，性別、年齡、最高學歷、任教年資及擔任職務在「人格特 質」上有顯著差異。

四、不同背景變項中，性別、年齡、最高學歷、任教年資及擔任職務在「教師專 業發展」上有顯著差異。

五、不同背景變項中，性別、年齡、最高學歷、任教年資及擔任職務在「教師自 我效能」上有顯著差異。

六、彰化縣國小社會領域教師人格特質對教師專業發展具有顯著的正面影響。

七、彰化縣國小社會領域教師教師專業發展對教師自我效能具有顯著的正面影 響。

八、彰化縣國小社會領域教師人格特質對教師自我效能具有顯著的正面影響。

最後，本研究根據研究的發現，提出相關建議，裨供教育行政機關、國民小 學教師及後續研究之參考。

關鍵字：人格特質 教師專業發展 教師自我效能 社會領域

ii

iii

The influence of personality and professional development of a sociological teacher in Changhua elementary schools on

teacher self-efficacy

Lu,Wan Shiou

Abstract

In this study, the influence of personality and professional development of a sociological teacher in a Changhua elementary school on teacher self-efficacy is discussed. And the current situations, relevant circumstances and differences are investigated as well.

In this work, the questionnaires are designed, which includes four sections: the first part is "basic information", the second part is

"personality scale", the third part is "teacher professional developement scale" and the fourth part is "teacher self-efficacy scale". The sociological teachers in Changhua elementary schools are chosen for this study. By using stratified sampling method, the number of samples for each school is determined according to a school size. Total 648 questionnaires were distributed. There are 515 valid questionnaires and the effective return rate is calculated to be 79. 48%. The collected data is processed with descriptive statistical analysis, T test, correlation analysis, single factor ANOVA, Scheffe post hoc comparison method and the linear structural relation analysis. The analysis results are concluded in the following:

First. The sociological teachers in Changhua elementary schools have scores above average in aspects of teacher personality, professional development, and self-efficacy

Second. The personality, professional development and self-efficacy of the sociological teachers in Changhua elementary schools are moderately positvely-correlated.

Third. Among different background variables, gender, age, the highest degree, seniority and position have significant differences in the aspect of teacher personality .

Forth. Among different background variables, gender, age, the highest

degree, seniority and position have significant differences in the aspect of

teacher professional development.

iv

Fifth. Among different background variables, gender, age, the highest degree, seniority and position have significant differences in the aspect of teacher self-efficacy.

Sixth. The personality of sociological teachers in Changhua elementary schools professional development has a significantly positive impact on teacher processional development.

Seventh. The professional development of sociological teachers in Changhua elementary schools professional development has a significantly positive impact on teacher self-efficacy.

Eighth. The personality of sociological teachers in Changhua elementary schools professional development has a significantly positive impact on teacher self-efficacy.

Conclusively, according to our findings in this study, the suggestions are proposed to the educational administration, elementary school teachers and follow-up studies for your consideration.

Key words: personality, teacher professional development, teacher

self-efficacy, sociology.

v

目次

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的問題……… 2

第三節 重要名詞釋義……… 4

第四節 研究方法與步驟……… 6

第五節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討……… 9

第一節 人格特質意涵 ……… 9

第二節 教師專業發展意涵 ……… 15

第三節 教師自我效能意涵 ……… 19

第四節 人格特質、教師專業發展與教師自我效能之相關研究 23 第五節 社會領域意涵及相關研究 ……… 31

第三章 研究方法……… 33

第一節 研究架構與模型假設……… 33

第二節 研究對象……… 36

第三節 研究工具……… 40

第四節 實施程序……… 51

vi

第五節 資料處理分析……… 52

第四章 研究結果與討論……… 53

第一節 各構面之現況與相關情形……… 53

第二節 不同背景變項在各構面之差異情形……… 67

第三節 結構方程模式之整體模型分析……… 89

第四節 綜合討論……… 95

第五章 結論與建議……… 105

第一節 結論……… 105

第二節 建議……… 111

參考文獻……… 113

附錄 附錄一 人格特質量表同意書……… 121

附錄二 教師專業發展量表同意書……… 122

附錄三 教師自我效能量表同意書……… 123

附錄四 預試問卷……… 124

附錄五 正式問卷……… 128

vii

表次

表2-1 人格特質類型分類整理………11

表 2-2 五大人格之意義與特徵……… 13

表2-3 人格特質之評估指標………14

表2-4 教師專業發展之評估指標………18

表2-5 教師自我效能之評估指標………22

表2-6 人格特質相關研究背景變項是否達顯著差異統計表………24

表2-7 人格特質研究探討之相關變項………24

表2-8 教師專業發展相關研究背景變項是否達顯著差異統計表………26

表2-9 教師專業發展研究探討之相關變項………27

表2-10 教師自我效能相關研究背景變項是否達顯著差異統計表………29

表2-11 教師自我效能研究探討之相關變項………30

表3-1 彰化縣國民小學規模與班級數統計表………38

表3-2 正式問卷樣本寄發回收統計表………38

表3-3 個人基本資料次數分配表………39

表3-4 人格特質量表之題項分配………40

表3-5 人格特質量表預試問卷之項目分析摘要表………42

表3-6 人格特質量表預試問卷之信度分析摘要表………43

表3-7 人格特質量表預試問卷各向度內在相關………44

表3-8 教師專業發展量表之題項分配………45

表3-9 教師專業發展量表預試問卷之項目分析摘要表………46

表3-10 教師專業發展量表預試問卷之信度分析摘要表………47

表3-11 教師專業發展量表預試問卷各向度內在相關………47

表3-12 教師自我效能量表之題項分配………48

表3-13 教師自我效能量表預試問卷之項目分析摘要表………49

表3-14 教師自我效能量表預試問卷之信度分析摘要表………50

表3-15 教師自我效能量表預試問卷各向度內在相關………50

表4-1 人格特質總量表之平均數、標準差摘要表………54

表4-2 人格特質量表分向度之平均數、標準差摘要表………54

表4-3 人格特質量表分向度各題之平均數、標準差與排序………56

表4-4 教師專業發展總量表之平均數、標準差摘要表………57

表4-5 教師專業發展量表分向度之平均數、標準差摘要表………57

表4-6 教師專業發展量表分向度各題之平均數、標準差與排序………59

表4-7 教師自我效能總量表之平均數、標準差摘要表………60

表4-8 教師自我效能量表分向度之平均數、標準差摘要表………60

表4-9 教師自我效能量表分向度各題之平均數、標準差與排序………61

表4-10 人格特質與教師專業發展之相關係數摘要表………63

viii

表4-11 教師專業發展與教師自我效能之相關係數摘要表………64

表4-12 人格特質與教師自我效能之相關係數摘要表………65

表4-13 各研究變項之平均數、標準差及變項間之相關係數值………66

表4-14 性別在各構面量表及其向度差異之t考驗………...68

表4-15 年齡在人格特質總量表及其分向度之變異數分析………70

表 4-16 年齡在教師專業發展總量表及其分向度之變異數分析………71

表 4-17 年齡在教師自我效能總量表及其分向度之變異數分析………72

表 4-18 最高學歷在人格特質總量表及其分向度之變異數分析………74

表 4-19 最高學歷在教師專業發展總量表及分向度之變異數分析………75

表 4-20 最高學歷在教師自我效能總量表及分向度之變異數分析………76

表 4-21 任教年資在人格特質總量表及其分向度之變異數分析………78

表 4-22 任教年資在教師專業發展總量表及其分向度之變異數分析………79

表 4-23 任教年資在教師自我效能總量表及其分向度之變異數分析………80

表 4-24 擔任職務在人格特質總量表及其分向度之變異數分析………82

表 4-25 擔任職務在教師專業發展總量表及其分向度之變異數分析………83

表 4-26 擔任職務在教師自我效能總量表及其分向度之變異數分析………84

表 4-27 學校規模在人格特質總量表及其分向度之變異數分析………86

表 4-28 學校規模在教師專業發展總量表及其分向度之變異數分析………87

表 4-29 學校規模在教師自我效能總量表及其分向度之變異數分析………88

表 4-30 本研究結構方程模式適配度情形………90

表 4-31 模型觀察變項關係之估計值………91

表 4-32 結構方程模式的殘餘誤差………92

表 4-33 各觀察變項之誤差………92

表 4-34 潛在變項間的影響效果與檢定………94

表 4-35 不同背景變項在人格特質得分之差異檢定結果摘要表………98

表 4-36 不同背景變項在教師專業發展得分之差異檢定結果摘要表………… 100

表 4-37 不同背景變項在教師專業發展得分之差異檢定結果摘要表………… 102

ix

圖次

圖 2-1 國民中小學教師專業能力指標系統概念架構………. 16

圖 2-2 效能預期與結果預期之區別………. 20

圖 2-3 教師效能三元模式示意圖………..21

圖 3-1 研究架構圖………..33

圖 3-2 結構方程模式之架構圖……… 34

圖 3-3 人格特質教師專業發展對教師自我效能影響之模式假設圖………..35

圖 4-1 本研究 LISREL 模式驗證結果………93

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

教育部 97 年修訂課程綱要中指出因為個人不能離群而索居，教育則是 協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷 程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。

歐用生（1996）指出社會科教育一直面臨一個兩難的困境，及一面強調培 養學生社會批判和社會行動能力，以檢討現狀，改革社會；但是教學結果 往往鼓勵學生去適應社會，維持既有的社會秩序。因此，使所有兒童都具 備反省思考能力，解決社會問題，成為社會科教育的重要課題。Martorella

（1999）認為社會領域長期的目標是培養能反省的、有能力的、關心社會 的公民，以協助學生反省思考和作決定的能力，由此可見社會領域之重要。

而社會領域教師是實踐社會領域課程的重要角色，不同背景的教師亦會有 不同的教學活動與結果。透過探討不同背景之社會領域教師為本研究動機 之一。

價值創生是教育不可或缺的要素，所以不是人人可以從事教育工作，

教師必須具備相當的學養，不但能夠教人，還能成為做人的典範（林秀珍，

2008）。簡茂發等人（1998）研究發現，優秀教師都具備有一些常人不及的 人格特質，包括儀表、氣質、情緒、道德操守以及待人處事之方 式等。李 明翰（2008）以民航機師探討人格特質與專業職能對組織承諾的研究中指 出，人格特質與專業職能呈正相關影響。 Spranger 將人格原形分為六種：

真、權、利、愛、聖、美，其中教師屬於社會型人格，不斷追求愛。 近年 來，教師專業發展的議題受到重視，許多學者強調教師專業對教育品質的 重要性，但專業發展的基礎是教師願意並有能力改進教學品質。因此， 探 討人格特質對教師專業發展的影響為本研究動機之二。

在知識經濟的時代中，隨著社會價值觀的改變，教育被視為一 種 產 業 。 資訊科技的進步，學校不再是唯一的學習管道，教育已被視 為服務業之一。

因此，教師在社會上所扮演的角色日漸不受重視，地位也相對沒落。大前 研一(2006)在「專業」一書中所提，自古以來認為只要能取得國家資格的

2

人，都被稱為專業人士。但在新時代，專業已經無法用職業種類來區分或 定義。如果沒有專業的實力，資格只不過是一張紙。而我國近年來頒布的

「教師法」等相關辦法，正是政府重視教師專業的證明。鄭燕祥（ 2006）

指出在這二十一世紀，教師無可避免需要增強其專業才能，有終身持續的 專業發展，以新知識、新能力及專業取向迎接種種挑戰。教師的專業素養 與專業知識影響教師的專業行為，更進而決定 教師的教學信念、思考與決 定（林進材，1999）。高強華（1992）認為，深入探討教師的觀點、知覺、

態度、教學信念，將可幫助教師發現教學上的自我，並促進其對教育專業 的認識，亦可以提升教學效率和專業行為表現。因此探討教師專業發展對 教師自我效能之影響為本研究動機之三。

陳馨蘭（1998）在教師人格特質、自我效能、學生行為信念與班級經 營風格之相關研究中指出， 教師的四項人格特質與自我效能之間具有顯著 正相關。劉宗明、黃德祥（ 2008）探討國中教師人格特質與教學效能之研 究發現，教師人格特質與教學效能具有顯著相 關。張康玲（2000）在女性 業務主管的人格特質對於領導效能的研究中指出，不同女性的業務主管之 人格特質在領導效能上具有顯著差異。林定蔚（ 2008）以教學卓越獎得獎 教師探討其人格特質與創新教學之關係研究中指出，教師整體人格特質傾 向與創新教學呈顯著正相關，且在不同預測模式中， 五大人格特質均可有 效預測創新教學表現。由以上研究可得知，人格特質與效能間具有相關性，

目前國小教師人格特質對其效能影響之研究甚少，因此探討人格特質對教 師自我效能之影響為本研究動機之四。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

基於上述的研究動 機，本研究先進行國小教師人格特質、教師專業發 展與教師自我效能的文獻探討，建構研究架構，再進一步探討國小教師人 格特質、教師專業發展對教師自我效能影響之研究，主要的研究目的如下 所述：

3

一、了解彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展及教師自我效 能之現況。

二、了解彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展及教師自我效 能之相關情形。

三、了解不同背景變項在人格特質、教師專業發展及教師自我效能之差異 情形。

四、了解彰化縣國小社會領域教師 「人格特質」對「教師專業發展」之影 響。

五、了解彰化縣國小社會領域教師 「教師專業發展」對「教師自我效能」

之影響。

六、了解彰化縣國小社會領域教師 「人格特質」對「教師自我效能」之影 響。

七、綜合研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、國民小學教師 及後續研究之參考 。

二、研究問題

本研究旨在探討國小教師人格特質、教師專業發展對教師自我效能影 響，根據本研究的目的，提出下列研究問題，以作為資料蒐集與分析討論 之方向，擬探討的研究問題如下：

一、探討彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展及教師自我 效 能之現況為何？

二、探討彰化縣國小社會領域教師人格特質、教師專業發展及教師自我效 能之相關情形為何？

三、探討不同背景變項彰化縣國小社會領域教師在人格特質、教師專業發 展及教師自我效能之差異情形為何？

四、探討彰化縣國小社會領域教師人格特質對教師專業發展的影響程度為 何？

五、探討彰化縣國小社會領域教師專業發展對教師自我效能的影響程度為 何？

六、探討彰化縣國小社會領域教師人格特質對教師自我效能的影響程度為 何？

4

第三節 重要名詞釋義

為使本研究所探討之問題，有清晰明確的觀念，茲將本研究所使用的 重要變項或名詞，以概念性定義與操作性定義界定如下：

一、國小社會領域教師

本研究所言之國小社會領域教師乃是指目前任教於台灣地區彰化 縣的公立國民小學現職教師，在學校裡擔任社會科或生活科教學者，填答 樣本包括國小主任、組長、級任教師、科任教師。研究對象並未包含實習 教師與代課代理教師。

二、人格特質

人格特質是在對人、對己、對事物乃至於對整個環境適應時所顯示的 獨特個性。本研究之人格特質係指人格五因素模式（ Five Factor Model，

簡稱 FFM），包含以下五大因素：

（一）外傾性（Extraversion）：指一個人對於與他人間關係感到舒適之程 度或數目。

（二）謹慎性（Conscientiousness）：指一個人對追求目標的專心、集中程 度。

（三）和善性（Agreeableness）：指一個人對於他人所訂下規範的遵循程度。

（四）神經質（Nearoticism）：指一個人情緒穩定及情緒調適能力。

（五）開放性（Openness to experience）：指一個人興趣之多寡及深度。

5

三、教師專業發展

式與非正式學習活動，以提升並改進本身的專業知識、專業能力與專業精 神的歷程。本研究定義採用邱馨儀(2006)認為其內涵包括：

（一） 教師專業知識：包括教師具備豐富教育專業知識、教學相關知識、

學科領域知識、教育價值知識、課程與教學知能、

心理與輔導知能、教育目標知識、班級經營與管 理的知能。

（二） 教師專業能力：包括教師具備豐富的人文通識知識與素養、高度 的口頭表達能力、高度的書面溝通能力、高度的教

學計劃能力、高度的實用教學技術能力、高度的 問題解決能力、高度的教學研究能力、高度的團 隊合作能力。

（三） 教師專業精神：包括教師具有正確的教育信念、高度的教學意願、

高度的教育熱忱、高度的教育責任感、高度的教 育承諾。

本研究所指的教師專業發展 是指社會領域教師在「教師專業發展量表」

的得分情形。本量表得分愈高，代表其教師專業發展的情形愈好。

四、教師自我效能感

教師效能是指教師對於自己本身以及對教育工作能夠影響學生學習的 信念。本研究採 Gibson 和 Dembo（1984）的理論，將教師自我效能分成 兩個向度：

（一）個人教學自我效能：指教師對自己教學能力之評估。

（二）一般教學自我效能：指教師預期教育工作能夠影響學生學習的程度。

本研究所指的教師自我效能感是指社會領域教師在「教師自我效能量 表」的得分情形。高分者表示教師自我效能感較高；低分者表示教師自我 效能感較低。

6

第四節 研究方法與步驟

本研究透過文獻分析及問卷調查等方法進行研究與資料整理， 並提出 研究步驟。本節分研究方法與步驟兩部份說明如下：

一、研究方法

（一）文獻分析：首先蒐集 國內外有關人格特質、教師專業發展與較施自 我效能的相關文獻，包括書 籍、期刊、電腦資料庫檢索、博碩士論文等，

詳加閱讀，擬定研究向度。

（二）問卷調查：依據文獻的內容，及專家學者先前的研究，尋找適合本 研究之調查問卷；接著以彰化縣 165 位國小教師為對象，進行研究預試問 卷施測；再以預試問卷施測結果進行因素分析、信度分析，刪減修改後形 成正式問卷，並進行正式施測。回收正式問卷後，經整理、登錄問卷填答 結果，再以 SPSS 12﹒0 版、LISREL8﹒71 版進行資料處理與統計分析，

形成研究結果後撰寫研究論文。

二、研究步驟

研究步驟列舉如下：

（一）確定研究主題與目的

（二）理論及相關文獻探討

（三）建立研究架構、研究假設模型與方法

（四）決定問卷

（五）問卷發放與整理

（六）資料分析與解釋

（七）研究結果分析與討論

（八）結論與建議

7

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究地區與對象：

本研究之取樣限於研究者的時間、金錢及能力條件，係以彰化縣的 公立國民小學，其在學校裡擔任社會科或生活科教學者，包括主任、組長、

級任教師與科任教師。

（二）研究內容：

1.基本資料：包括教師個人背景變項之性別、年齡 、最高學歷、任 教年資、擔任職務、學校規模。

2.人格特質：包括外傾性、嚴謹性、和善性、神經質、開放性。

3.教師專業發展：包括專業知識、專業能力、專業精神。

4.教師自我效能：包括個人教學自我效能、一般教學自我效能。

（三）研究工具：

本研究之研究工具依研究所需，計有一、 基本資料，二、人格特質量 表，三、教師專業發展量表以及四、教師自我效能量表。

二、 研究限制

（一）研究範圍方面

本研究以彰化縣公立國民小學 為研究範圍，研究結果無法 推論到 彰化縣以外的各公私立學校機構，因此所得到的研究結果，在推論的 廣度上有一定的限制。

（二）研究方法方面

本研究主要的研究方法為文獻分析法及問卷調查法，但因為研究者 是一位現職教師，受限於工作時間，無法長期深入觀察，因此所得到的研 究結果在深度上有一定的限制。

8

9

第二章 文獻探討

本節將分為五 個部份來探討與本研究主題相關的文獻，包括 第一節人 格特質意涵，第二節教師專業發展意涵，第三 節教師自我效能意涵，第四 節人格特質、教師專業發展與教師自我效能之相關研究；第五節社會領域 意涵及相關研究。

第一節 人格特質意涵

一、人格之意涵

人格（personality）一詞，源自於拉丁字 persona，意指為面具（mask）。 原本是指戲劇中為表現劇中人物的角色所戴的臉譜。 代表著不同特質個性 的人，有著不同的思想、習慣、說話方式與表情動作（陳馨蘭，1998）。而 人格的形成受到不同因素的影響，因此發展出不同的分析理論，包括心理 精神分析論、社會認知論、人本主義及生物學派等。

陳仲庚、張雨新（ 1990）認為人格是個體內在的在行為上的傾向性，

它表現一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續性的 持久的自我，是人在社會化過程中形成的給予人特色的身心組織。

黃希庭（1998）認為人格是個體在行為上的內部傾向，它表現為個體 適應環境實在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性 格和體質等方面的整合，是具有動力一致性和連續性的自我，是個體在社 會化過程中形成的給人以特色的心身組織 。

林仁和（2001）認為人格是人對客觀現實的態度與行為方式中經常表 現出來的穩定傾向。

Robert M. Liebert 和 Lynn Langenbach Liebert 認為人格是某一個體身 心之獨特、動力組織，其影響個人對社會與物理環境的行為與反應。在這 些特性中，有些是此人完全獨有的（如習慣、記憶、怪僻），有些則與一些 人、許多人或其他所有人所共有 （張鳳燕、楊妙芬、邱珍琬、蔡素紋譯，

2002）。

Jerry M. Burger（2003）將人格定義為源自個體內一致的行為模式與內 在歷程。

10

Pervin, Cervone 和 John（2005）認為人格是形成一個人情感、思想與 行為模式的一種特性。

綜上所述，可以知道人格是有特性的思想、情感和行為模式，可區分 個體與他人之不同，而且在不一樣的情境中具有穩定性與持久性。因此，

人格可定義為「個體內在心理、思考模式以及外在行為所綜合呈現的一種 獨特且穩定性的狀態。」

二、人格特質之意涵

特質（trait）通常被看作是持久（具有時間的延續性）而穩定（具有 情境一致性）的行為傾向（黃希庭，1998）。Allport 相信特質是人格的基 本單位，其把特質定義為一種概括化的和聚焦的神經生理系統（特定的個 體），它具有使許多刺激在機能上等值的能力，具有激發和引導適應性和表 現性行為一致的（等同的）形式（引自黃希庭， 1998：193）。

而人格特質在心理學上有兩種意涵，第一種人格特質是指個體在各種 不同的場合，表現出相當一致性的行為特質；第二種人格特質是指個體有 自己獨特的性格特質，不同的人即使在相同情境下的行為表現，也會有個 別差異。早期心理學家對於人格特質的研究，多集中於探索能顯示出個人 行為的特徵，這些特徵可以稱為人格特質（Buss, 1989; Winter, John, Stewart.

Klohnen,& Duncan, 1998）。

人格特質是在對人、對己、對事物乃至於對整個環境適應時所顯示的 獨特個性。此獨特個性係 由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互 作用下，表現於身心各方面的特徵所組成，而這些特徵又具有相當的統整 性與持久性(張春興，1995)。

三、 人格特質之分類

有關人格的系統化理論大致可 以區分為二類，第一類理論偏重於由個 體的生理及行為上的特質進行分析，具 代表性的理論包括Allport（1961）、

Cattell （1965）的特質論；第二類理論則藉由個體行為的發展與改變的歷 程來說明人格是後天的產物，包括 Skinner（1967）、Bandura（1986）的 學習論，此種理論強調人格是藉由與情境有互動關係以及學 習經驗所形 成，主要探討方向為過去經驗的分析，較鎖定在特定的目標事件上 （林玉

11

龍，n.d.）。

探討人格特質的學者相當多，所研究之人格特質亦不同。本文僅簡單 介紹目前在心理學及組織行為學較受注意的人格特質，如表 2-1所示：

表2-1 人格特質類型分類整理

學者 人格特質分類

Allport

（1961）

1.主要特質（Cardinal Traits）：

是指最具代表性的個人特質，只用幾個字形容就足以代表某 個人的性格，而且所認識的人也都如此認為，這就是他的首 要特質。

2.核心特質（Central Traits）：

所謂的核心特質，指的是構成人格特質的核心部分。每個人 的核心特質約有5個至7個，如平常我們說某人誠實、開朗、

樂觀、負責、勤勉等形容詞就是屬於核心特質。

3.次要特質（Secondary Traits）：

是指在某些情況下才會表現的性格特徵，也就是不甚明顯、

一致性較低的人格特質。比如有些人平時喜歡說話，但是在 陌生人面前就變得沉寂寡言，所以單從陌生的情境來看，只 能說沉寂寡言是他的次要特質。

Eysenck

（1947）

所有人格特質可被歸類於三個類型或軸向。

1.外向與內向（E軸）：

在E軸上得分高者為外向，反之亦然。外向者會尋求刺激與 興奮，具社交的、活力的，反之，內向者會害羞並躲避刺激 與興奮。

2.神經症與情緒穩定（ N軸）：

在N軸上得分高者為神經症者傾向於情緒不穩定，輕易情緒 化，具焦慮的、憂鬱的、低自尊等。

3.心理症與衝動控制（ P軸）：

在P軸上得分高者為高心理症者，具有敵意與攻擊行為等特 性，常受情緒困擾。

12

表2-1 （續）

學者 人格特質分類

Cattell

（1950）

以因素分析方法得到十六種人格因素，而編成十六種 人格因素問卷，來預測個體在特定情境下的行為，區 分為：

樂群性、聽慧性、穩定性、興奮性、敢為性、敏感性、

懷疑性、幻想性、世故性、憂鬱性、實驗性、獨立性、

自律性、緊張性。

Rotter

（1954）

1.內控型（Internal Control）：

認為事件的發生，係由其本身之行為、屬性、能力所 造成的，相信自己是可以加以掌握、或可預測的。

2.外控型（External Control）：

認為獎賞是因為外在環境所為，是命運、機會、運氣，

而非自身行為所能控制。

Norman

（1963）

以因素分析的方法，得出五個主要的人格因素，分別 為：外向性或富情感的（Extraversion or Surgency）、

和善性（Agreeableness）、嚴謹性（Conscientiousness）、 情緒穩定性及文化（Culture）五種。

Friedman&Roseman

（1974）

1.A型人格：

較主動、積極面，一種可觀察到的情緒和行為特質，

具企圖心和競爭性，樂於長期不斷的努力與奮鬥。

2.B型人格：

較被動、保守面，不具野心、放鬆、安靜、沉著、對 工作不易沉溺。

3.A、B型人格並非完全不同，亦即B型人格有可能也 同時擁有A型人格的部分特徵。

McCrea&Costa

（1987）

五大人格：開放學習性（Openness to experience）、

嚴謹自律性（Conscientiousness）、外向性

（Extraversion）、和善性（Agreeableness）及神經質

（Nearoticism）。

13

表2-1（續）

學者 人格特質分類

Jackson et al.

（1996）

以五大人格模式為依據，試圖找出一些在因素結構上與其 不一樣的觀點，經過多次驗證，歸納以下六種因素構面：

外向性（Extraversion）、適合性（ Agreeableness）、獨立 性（Independence）、條理性（Methodicalness）、對經驗 的開放性（Openness to experience）、勤勉性

（Industriousness）。

Robbin

（2004）

認為影響組織成員行為的人格特質分別為：內外控取向

（ Locus of Control）、成就導向（Achievement

Orientation）、權威主義（Authoritarianism）、權術主義

（馬基維利）（Machiavellianism）、自我肯定

（Self-Esteem）、自我警覺（Self-Monitoring）、風險偏 好傾向（Risk-Taking）等七種。

資料來源：周柏程（2007），p10-12。

1980 年代後期以來，多數研究者普遍認同由 Costa 與 McCrea 於 1987 年所提出新的人格分類系統－五大人格模型，認為人格的基本結構由五大 因素所構成，其各構面的意義與典型特徵如表 2-2 所述。

表 2-2 五大人格之意義與特徵

五大人格特質 意義 典型特徵

外傾性

（Extraversion）

一個人對於與他人間 關係感到舒適之程度 或數目。

自信、主動活躍、具領 導力、喜歡表現，尚有 喜歡交朋友、愛參與熱 鬧場合、活潑外向。

謹慎性

（Conscientiousness）

一個人對追求目標的 專心、集中程度。

努力工作、成就導向、

不屈不撓、有始有終，

負責守紀律、循規蹈 矩、謹慎有責任感、細 心。

14

表 2-2（續）

五大人格特質 意義 典型特徵

和善性

（Agreeableness）

一個人對於他人所訂 下規範的遵循程度。

有禮貌、令人信賴、待 人友善、容易相處、寬 容。

神經質

（Nearoticism）

一個人情緒穩定及情 緒調適能力。

容易緊張、過分擔心、

缺乏安全感，較不能妥 善控制自己的情緒、敏 感。

開放性（Openness to experience）

一個人興趣之多寡及 深度。

具有開闊心胸、富於想 像力、好奇心、創造 力、喜歡思考及求新求 變。

資料來源：參考 Schmit（2000）與本研究整理。

本研究採用 McCrae＆Costa 所主張的五大人格特質，包括外傾性、謹 慎性、和善性、神經質與開放性 。五大人格理論具有跨文化性，許多相關 研究顯示其具有高度的穩定性 ，不會因為樣本不同而變動。其評估指標如 表 2-3 所示。

表 2-3 人格特質之評估指標

構面 參考文獻 評估指標 參考文獻

人格 特質

1、2、3 外傾性 1、2、3 謹慎性 1、3 和善性 1、2、3 神經質 1

開放性 1、2

1.McCre&Costa（1987） 2.Jackson et al.（1996） 3.Norman（1963）

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第二節 教師專業發展意涵

一、專業發展之意涵

教育的成敗，繫於師資之良窳，為了提升教育品質，教師的專業發展 是重要的一環。大前研一（2006）指出：在人們重新認識自我市場價值的 過程中，專業是具有正面導向的一個指標：它像加壓器一般，能讓人在往 更高的領域發展時，激勵自己不停努力。真正的專業就是 要求自己登峰造 極。由此可知，縱然擁有「專業」，仍需不斷「發展」，才能提升自我。

張德銳（2004）在研究中指出所謂的專業，並不只單指某項職業或行 業，而是必須具備長期的專門訓練，在執行其工作時擁有獨立自主權，受 到社會一定程度的推崇與地位，其成員組成專業組織或團體，且多數具有 證照制度，執業者必須不斷在職進修、充實自我等。

郭志安、李文清（ 2009）認為專業的意義是接受特殊的訓練，運用專 門性與學術性的知識或技能，以服務貢獻的精神和態度，執行職務。

二、教師專業發展之意涵

蔡碧璉（1994）在探討國民中學教師專業成長的研究中，指出專業成 長（professional growth）、在職進修（inservice education）、教職員發展（staff or teacher development）與專業發展（professional development）等概念雖 相近但不容易區分。而本研究採用「專業發展」的原因是認為專業發展對 於教師而言是一個持續不斷的動態歷程，如張德銳、簡賢昌、丁一顧（ 2006）

所指出：專業發展是終身學習的過程，相較於專業成長，專業成長更強調 發展性，亦即朝向專業知能的 終身成長、專業領域的不斷擴展，持續精進 過程。

學專業能力指標系統。整套指標系統架構分為「層面－向度－指標」三個 層次，其中能力層面包括規畫、教學、管理、評鑑和專業發展五大層面，

如圖 2-1 所示；依循各層面能力研訂課程規劃、教學規畫、教材呈現、教 學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發 展、專業成長和專業態度十二項能力向度。

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圖 2-1 國民中小學教師專業能力指標系統概念架構

資料來源：潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、

陳淑敏、蔡濱如（2004），p137。

Widden（1987）指出專業發展有五種含義：（一）幫助教師改進教學 技巧的練習活動；（二）學校改革的整體活動，以促進個體最大的成長，營 造良好的氛圍，提高效果；（三）是一種成人教育，依據教育原理，增進教 師對工作和活動的瞭解，不只是提高教學效果而已；（四）是利用最新的教 學成果的研究來改進學校教育的一種方式；（五）專業發展本身就是目的，

幫助教師在受尊重、支持和積極的氣氛中，促進個人的、專業的成長。

黃政傑（1996）認為教師專業發展是指教師在所從事的教育工作中，

掌握各種進修機會，不斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提升 專業精神的過程。

17

歐用生（1996）認為在這個開放、多元、專業化的社會中，教師一定 要專業發展和成長，其可分為以下層面：專業知能、專業精神與倫理、專 業組織與專業成長。

饒見維（1996）認為教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發 展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表 現。簡言之，「教師專業發展」是「師範教育」與「教師在職進修」的整合 與延伸。其內涵畫分為教師通用知能、學科知能、教育 專業知能和教育專 業精神四大類。

陳美玉（1998）認為教學是一種絕對理性的專業，教師便是理論的奉 行者。教師專業的基本內涵，大致上包括教學、課程、班級經營與教師專 業實踐理論的發展等四個 主要層面。

簡茂發（1999）認為教師應具備的基本能力包括：普通素養（人文與 科技素養）、專業知識（教育理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、

學習與發展）、專業能力（教學能力、輔導能力、行政能力、溝通能力、研 究能力）與專業精神（樂於服務奉獻的、經常專業進修、視教育為終身職 志的事業、有革新創造的精神、表現以身作則 的使命感）等。

姜添輝（2000）認為，專業包括專門化的知識體系、一定期間的教 育 、 不斷的在職進修、利他導向、自主權、作為控制新成員的協會、此協會並 能引進一套作為規範成員行為的專業倫理信條等要項。

Parkay 和 Stanford（2000）認為專業教師應具備基本的知識與能力之 外，還應具備反省與問題解決的能力。基本知識包括：（一）了解自己與學 生的知識；（二）學科專門知識；（三）教育理論與研究的知識。基本能力 包括：（一）教學技巧；（二）人際溝通技巧。

劉仲成（2005）認為教師專業發展應包含四項內容：（一）教學專業：

指教師在教學專業上的表現，包括教學策略課程設計、班級經營以及學生 輔導等；（二）學習歷程：指教師參與專業學習的結構與途徑，亦即教師參 與學習的機會與學校專業發展的內部活力；（三）專業文化：指組織成員對 專業發展的共同價值觀，能認同專業發展的價值與重要性；（四）發展意願：

指教師能持續自我改善與主動學習的意願，以及不斷反省、檢視與提升自 我專業的意願。

李婉玲（2005）指出教師可分為門外漢（ novice）、入門者（beginner）、

勝任的教師（competent teacher）、能幹的教師（proficient teacher）和專家

18

（expert）五個階段。其認為教師專業發展是指提供機會給教師從前一個 階段過渡到後一個階段，當中涉及提升或注入新的知識、技能、態度和策 略，最後達到改善教師的教學或管理效能的結果。

郭諭陵（2005）認為我國當前國中小教師的專業化程度可依七個規準 檢視：(一)運用專門的知識與技能；(二)經過長期的專門訓練；(三)強調服 務重於報酬的觀念；(四)享有相當的獨立自主權；(五)擁有自律的專業團 體；(六)擁有明確的倫理信條；(七)不斷地在職進修。

高熏芳、楊欣燕（2005）根據對美國、加拿大、英國與澳洲 等國的研 究，認為教師專業標準應該包含教師專業知識、專業表現與專業態度三大 面向。

邱馨儀（2006）認為教師專業發展係指教師在教學生涯中，主動積極 和持續的參與各種正式與非正式學習活動，以提升並改進本身的專業知 識、專業能力與專業精神的歷程。

張淑珠、陳世佳、林啓超（ 2008）認為教師專業發展之內含包括：個 人層面、組織層面與環境層面 ，其主軸是繞著教師在教學時必須用到的知 能。

而有不同的涵義。本研究將教師專業發展視為一個動態的歷程，係指教師 在教學工作中，主動與持續的參與各種學習活動，讓知識、技能與態度不 斷成長之歷程。其評估指標如表 2-4 所示。

表 2-4 教師專業發展之評估指標

構面 參考文獻 評估指標 參考文獻

教師 專業 發展

1、2、3、

4、5、6、7

教師專業知識 1、2、3、4、6、7 教師專業能力 1、4、7

教師專業精神 1、2、3、4、5

1.邱馨儀（2006） 4.簡茂發（1999） 7.Parkay&Stanford（2000）

2.歐用生（1996） 5.劉仲成（2005）

3.饒見維（1996） 6.高熏芳、楊欣燕（2005）

19

第三節 教師自我效能意涵

教師自我效能 (teacher self-efficacy)乃由 Bandura 於 1977 年所提出的自 我效能論中衍生而來。將自我效能運用到教師的教學上，即為教師自我效 能。有關教師效能的研究，始於美國蘭德公司（Rand Corporation）在 1970 年代發表的兩篇教育改革評鑑報告，其採用了 Rotter 的控制信念理論測量 教師對自己教學行為的控制信念。 吳璧如（2002）研究發現教師效能的理 論基礎有四，分別為：控制信念理論、歸因理論、自我效能 理論及學得的 無助感理論，其中以控制信念理論及自我效能感理論的影響較大。

一、 自我效能之理論基礎

（一）J．B．Rotter 的控制信念(control of locus)理論

J．B．Rotter 將控制信念分為兩類：內在控制觀(internal locus of control) 與外在控制觀(external locus of control)，內在控制觀相信凡事操之在己，

將成功歸諸於自己的努力，將失敗歸諸於自己的疏忽；而外在 控制觀相信 凡事操之在人，將成功歸諸於幸運，將失敗歸諸於外在原因。以控制信念 理論來解釋教師效能感時，也可將教師的教學信念分為兩類。屬於外控的 老師，認為環境對於學生學習之影響力大於教師教 學之影響力，即使老師 再努力，也不見得能提高學生的學習表現；屬 於內控的老師，則認為教師 教學對於學生之影響大於環境之影響，相信老師的努力可以改變學生的學 習表現。

（二）A. Bandura 的自我效能(self efficacy)理論

Bandura 認為自我效能感是適應生活所感受之適 當、效率和勝任的感 覺，是個人知識和行為間的中 介因素，是指個人對於自己能夠組織並執行 一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人對於自己從事某項 任務或表現某種行為所具 備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程度 的一種主觀評價。Bandura 的自我效能具有兩個核心概念：一是「效能預 期」(efficacy expectations)，是有關個人能否成功地執行達成某種結果必要 之行為的能力判斷；二是「結果預期」(outcome expectations)，是有關某一 行為導致某種結果的估計。如圖 2-2 所示：

20

個人 行為 結果

圖 2-2 效能預期與結果預期之區別 資料來源：Bandura（1977）,p.193.

根據 Bandura 的自我效能理論，教師效能感被認為由兩獨立向度所組 成：教學效能感(sense of teaching efficacy)與個人效能感(sense of personal efficacy)；教學效能感係指教師對於教學能夠影響學生學習的預期，或教 師對於任何教師在外在因素如家庭環境、家庭背景、或家長影 響力的限制 下，能夠發揮其影響力的信念;而個人效能感則指個人對於本身教學能力的 評估，或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的信念。

二、 自我效能之意涵

蔡進雄（2004）認為自我效能是個人對於完成某件事的主觀評估，是 對於是否能成功完成某件事或任務的一種信念與判斷，而擁有高度自我效 能感者通常會有較佳的表現。

邱連煌（2005）認為自我效能的定義是：在一個特定的領域裡，為了 達成一項任務良好表現，所需求的「組織與行動能力」以及所抱持的信念。

龔心怡（2008）認為自我效能是個人在特定情境中，對執行並達到其 所設定的工作目標能力之信念，這種信念會影響個體面對問題情境及努力 的程度，也就是個體對於其能否完成特定表現所需能力的評估與判斷。

由以上國內外學者對自我效能的觀點與定義可知，自我效能 會因個人 所處情境不同，受到與情境交互作用影 響，其自我能力的認知與實際行為 便有不同的呈現。本研究將自我效能 界定為在特殊情境下，個人對於自己 行為表現及能力的知覺與判斷，也就是對其行為結果的預測，是一種未來 導向的信念，此對個人行為有重大的影響，且是行為的動力來源。

三、 教師自我效能之意涵

教師自我效能的研究已由教師本身 的知覺，轉移到班級經營（Emmer

＆Hickman, 1991；Rich、Lev ＆Fischer, 1996）、學生互動（Tschannen-Moran 效能預期 結果預期

21

＆Hoy, 2001）、家長互動等關係。教師在教室中進行教學，不只僅止於學 科教學，而且師生關係要能融洽，班級氣氛和諧，家長互動良好 ，教學才 能進行良好，學生才能自發學習。

Gibson 和 Dembo（1984）、Woolfolk 和 Hoy（1990）以 Bandura 的自 我效能理論為基礎，從控制信念的角度、教學結果預期等面向應用在教師 自我效能的相關研究中。在研究中將教師自我效能分為兩部分：（一）個人 教學效能（personal teaching efficacy）：教師對於自己所具備的教學能力與 技巧的信心。（二）一般教學效能（ general teaching efficacy）：教師受到外 在環境的限制（如背景、家庭環境），能夠影響學生學習程度的信心。

孫志麟（1991）認為教師自我效能是教師信念的核心，意指教師從事 教學工作時，對自己教學能力的一種信念，內涵分為「個人教學自我效能」

與「一般教學自我效能」兩大主軸。其 2002 年提出「教師效能三元模式」，

如圖 2-3 所示，將教師效能定義為：在學校內、外在情境交互影響下，教 師以其自身的特徵，從事教學時所產生的預期結果，其教學活動能符合教 學的有效性，並且對學生的認知、情意及行為產生作用，以達成教學目標。

圖 2-3 教師效能三元模式示意圖 資料來源：孫志麟（2002），p48。

何福田（2002）認為教師效能包含認知、情意和技能三成份。認知成 份即教師相信能影響學生學習的一種教育信念 ，並透過此種信念來協助學 生有效的學習；情意成份則是指教師的某些人格特質（包括態度、經驗、

熱心等）；技能成份就是如何教。

22

徐昊杲（2004）認為教師效能感就是在教育場所中，從事教育的工作 者，對教育的功效能影響學生改變的信念以及自身教學能力能影響學生，

無論在認知、情意與技能上的知覺。其可分為一般教學效能感、個人教學 效能感及個人專業效能感。

吳璧如（2005）認為教師自我效能是指教師對於自己能成功的完成各 種教學任務的知覺或信念。此包含四個層面：（一）個人能克服教學問題進 行有效教學；（二）個人具備教導學生的專業知能；（三）學校教學能夠克 服家庭負面因素之影響；（四）學校教學能夠克服社會環境負面影響以及學 生發展特質之限制。

黃彥和（2005）將教師自我效能界定為是教師對於自己在學校中從事 教育工作時，將教導學生達到特定成就的能力判斷之信念。

許育齡（2006）在教師效能感的研究中指出：教師效能感是教師對教 學結果的預期，以及綜合評估各種因素之後，所產生的一種主觀的動機信 念。其有三種代表性的研究取向：（一）測量效能感概念取向；（二）分析 歷程循環取向；（三）以效能感為基礎的變動模式取向。

Neil（2006）認為教師效能感是一種自我效能的象徵 , 也是以信念為 驅動力的一種概念。

綜上所述，教師自我效能是 一個動態的發展歷程，是個人與外在環境 及其他自我調節機制交互作用產生的結果。本研究 採雙向度的觀點，將教 師自我效能分為「個人教學自我效能」與「一般教學自我效能」，其 定義為 教師對於自己本身以及對教育工作能夠影響學生學習的信念 ，其指標評估 如表 2-5 所示。

表 2-5 教師自我效能之指標評估

構面 參考文獻 評估指標 參考文獻

教師自我效能 1、2 3、4

個人教學自我效能 1、2、3、4 一般教學自我效能 1、2、3、4 1.徐昊杲（2004） 3.孫志麟（1991）

2.吳璧如（2005） 4. Gibson&Dembo（1984）

23

第四節 人格特質、教師專業發展 與教師自我效能之相關研究

一、人格特質之相關研究

陳馨蘭（1998）以中部地區國小教師為研究對象，研究發現：1.性 別、

任教學校、年齡、教育程度、職務狀況、教學年資、服務學校班級數不同 的教師在人格特質上均有顯著差異；2.教師的四項人格特質與自我效能之 間具有顯著正相關。

相信基因支配的心理學家認為當我們三十而立時，五大人格特徵就不 會再改變了。然而一些心理學家認為成年時的經驗，如開展新事業到生育 小孩，都會改變人格。Sanjay（2003）為了瞭解人格特徵如何在成年早期 和中期產生改變，在比較了 132,515 名年紀介於二十一至六十歲的人在網 路上填寫的人格測試，發現：認真的程度會隨著年紀而攀升；而神經質的 程度則男女有別，女人愈老愈不神經質，男人則否；率真的程度則會稍減，

女人的外向程度也會稍減（ Sciscape 新聞報導，2003）。

崔允漷、柯政、夏雪梅（ 2004）以大陸地區浙江、江蘇、上海、湖北 等地小學教師為研究對象，進行 NEO 人格量表修訂版問卷調查，研究發 現：不同性別教師在人格五大向度上沒有顯著的差異，在神經質與開放 性 兩向度上甚至是完全相同的。

高景志（2005）以高高屏地區的國小訓導人員為研究對象，採五大人 格特質的衡量模式，進行工作狀況問卷調查，研究發現：1.不同婚姻狀況、

年齡、教學年資、兼行政年資、學校地區、學校規模的國小訓導人員在人 格特質量表上有顯著差異； 2.不同人格特質的訓導人員其在工作效能上影 響顯著。

徐秋榮（2007）以台北市中學實習教師為研究對象，進行「中學實習 教師人格特質、工作壓力及因應策略之研究」問卷調查，研究發現： 1.人 格特質與工作壓力呈現顯著負相關；2.人格特質與因應策略呈現顯著正相 關。

劉宗明、黃德祥（2008）以台灣地區的公立國中教師為研究對象，進 行「國中教師生活及教學經驗問卷」，研究發現：人格特質各向度皆與整體 教學效能有顯著相關，其中又以「嚴謹性」最高，其次是「友善性」。

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黃瓊儀（2009）以高中職餐旅群科學校現任專業課程教師為研究對象，

進行人格特質、專業承諾與 教師效能關係之研究，研究發現： 1.高中職餐 旅群教師的人格特質會因教師性別、年齡、婚姻狀況、任教學校地區、輔 導學生技能檢定類別數量、持有專業證照張數之不同而有所差異； 2.高中 職餐旅群教師的人格特質對 教師效能有直接影響，並且透過專業承諾而對 教師效能具有間接的影響。

綜上所述，不同變景變項在人格特質的差異顯著情形，其差異統 計的次數最高為「年齡」，詳如表 2-6 所示。而人格特質研究探討之相關變 項，在目前蒐集到的文獻，大多探討與效能間之關係， 詳如表 2-7 所示。

表2-6 人格特質相關研究背景變項是否達顯著差異統計表 研究者 研究對象 性別 年齡 最高

學歷

任教 年資

擔任 職務

學校 規模 陳馨蘭

（1998）

國小教師

○ ○ ○ ○ ○ ○ 高景志

（2005）

國小訓導

人員 ○ ○ ○

黃瓊儀

（2009）

高中職餐旅

群教師 ○ ○ 註：「○」代表達顯著

資料來源：研究者整理

表2-7 人格特質研究探討之相關變項

研究者 相關變項

陳馨蘭（1998） 自我效能 高景志（2005） 工作效能

徐秋榮（2007） 工作壓力、因應策略 劉宗明、黃德祥（2008） 教學效能

黃瓊儀（2009） 專業承諾、教師效能 資料來源：研究者整理

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二、教師專業發展之相關研究

彭玉珍（2001）以台灣北區高職餐飲管理科教師為研究對象，進行教 師專業對教師效能的影響之研究，研究發現：1.教師專業程度越高則教師 效能越高；2.教師年齡、婚姻狀況、教師資格、任教餐飲科年資及持有證 照等對教師專業均有顯著差異。

朱陳翰斯（2002）以國小教師為研究對象，進行教師自我效能感與專 業知能之研究，研究發現： 1.國小教師專業知能在任教年資、擔任職務有 所差異；2.國小教師自我效能感與專業知能的確存在中度的正向關係； 3.

教師專業知能對教師自我效能感有預測的作用。

郭淑珍（2003）以桃竹苗地區四縣市國小教師為研究對象，進行教師 專業自主與教師效能之研究，研究發現：1.國民小學整體教師專業自主及 四個分向度(享有專業自由、參與組織決策、免於外力干預、維持專業品質) 程度良好;2.國民小學教師性別、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校規 模、學校所在地區等背景變項 ,在教師專業自主量表上有顯著差異; 而是否 參加教師會,則無顯著差異;3.國民小學教師專業自主與教師效能具有顯著 正相關;4.國民小學整體教師專業自主與享有專業自由、參與組織決策、免 於外力干預、維持專業品質四分向度,皆對教師效能具有正向的預測作用。

王琡棻、張英鵬（2004）以臺北市和高雄市國小資優教育教師為研究 對象，進行「國小資優教育教師專業能力、工作壓力、因應策略與職業倦 態調查問卷」，研究發現：1.國小資優教育教師整體專業能力較高時，則整 體工作壓力感受會較低； 2.國小資優教育教師整體專業能力愈高，則面對 整體教育環境的壓力感受會愈低； 3.國小資優教育教師專業能力愈高，面 對工作壓力時使用因應策略的頻率也愈高；4.國小資優教育教師專業態度 愈正向積極，則職業倦態感受會愈低。

柯安南（2004）以嘉義地區國小教師為研究對象，進行 專業能力知覺 與自我效能感之研究，研究發現：1.嘉義地區年齡在 46 歲以上、服務年資 在 21 年以上、學歷研究所畢業、兼主任組長的教師，教師自我效能感整體 或分層面上顯著較高；2.整體及高自我效能感教師認為教師檢定所需專業 能力以「人格特質」最為重要，「教育理論知識」最不重要。

卓明仙（2007）以彰化縣國小教師為研究對象，進行 專業成長與教學 自我效能關係之研究，研究發現： 1.彰化縣國小教師專業成長與教學自我 效能均屬於中上程度；2.服務年資及婚姻狀況不同的國小教師整體教師專

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業成長有顯著差異；3.教師背景變項與專業成長對教師教學自我效能具有 顯著影響力。

汪蕙芳（2009）以台中縣國小教師為研究對象，進行「國民小學教師 專業發展與教師關注問卷」，研究發現：1.國民小學教師對專業發展期望與 踐行現況屬於中上程度；2.國民小學教師在專業發展的期望與踐行之間有 顯著差異；3.國民小學教師因學歷、擔任職務的不同，而在 教師專業發展 整體上有顯著差異；4.國民小學教師專業發展與教師關注呈現高度正相關。

綜上所述，不同變景變項在教師專業發展的差異顯著情形，其差異統 計的次數最高為「任教年資」，詳如表2-8所示。而教師專業發展研究探討 之相關變項，在目前蒐集到的文獻，大多探討與教師效能間之關係，詳如 表2-9所示。

表2-8 教師專業發展相關研究背景變項是否達顯著差異統計表 研究者 研究對象 性別 年齡 最高

學歷

任教 年資

擔任 職務

學校 規模 彭玉珍

（2001）

高職餐飲管

理科教師 ○ ○

朱陳翰斯

（2002）

國小教師

○ ○ 郭淑珍

（2003）

國小教師

○ ○ ○ ○ ○ 柯安南

（2005）

國小教師

○ ○ ○ ○ 卓明仙

（2007）

國小教師

○ 汪蕙芳

（2009）

國小教師

○ ○

註：「○」代表達顯著 資料來源：研究者整理

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表2-9 教師專業發展研究探討之相關變項

研究者 相關變項

彭玉珍（2001） 教師效能

朱陳翰斯（2002） 教師自我效能感 郭淑珍（2003） 教師效能

王琡棻、張英鵬（2004） 工作壓力、因應策略、職業倦態 柯安南（2004） 自我效能感

卓明仙（2007） 教學自我效能 汪蕙芳（2009） 教師關注 資料來源：研究者整理

三、教師自我效能之相關研究

陳馨蘭（1998）以中部地區國小教師為研究對象，研究發現：1. 教師 不同的任教學校、教學年資在自我效能上有顯著差異；而不同的性別、年 齡、教育程度、職務狀況、服務學校班級數在自我效能上則無差異存在；

2.教師的四項人格特質與自我效能之間具有顯著正相關； 3.教師的自我效 能與學生信念之間具有顯著負相關，顯示教師自我效能越高，則對學生有 較正向的信念；4.自我效能不同的教師在班級經營風格各取向及總分上均 有顯著差異。

彭玉珍（2001）以台灣北區高職餐飲管理科教師為研究對象，進行教 師專業對教師效能的影響之研究，研究發現：1.教師專業程度越高則教師 效能越高；2.教師性別、婚姻狀況及餐飲業年資則對教師效能有顯著差異。

李永源、吳純純、張世彗（ 2001）以台灣地區國民中小學身心障礙資 源班教師為研究對象，進行國民中小學身心障礙資源班教師的自我效能暨 其相關因素之研究，研究發現： 1.教師自我效能和個人背景變項無顯著不 同；2.教師參與投入愈多,自我效能感受似會愈高；3.行政資源的支持,教師 自我效能感受似會愈佳。

朱陳翰斯（2002）以國小教師為研究對象，進行教師自我效能感與專 業知能之研究，研究發現： 1.國小教師自我效能感在性別、最高學歷、任 教年資、擔任職務有所差異； 2.國小教師自我效能感與專業知能的確存在

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中度的正向關係；3.教師專業知能對教師自我效能感有預測的作用。

郭淑珍（2003）以桃竹苗地區四縣市國小教師為研究對象，進行教師 專業自主與教師效能之研究，研究發現：1.國民小學整體教師效能及兩個 分向度(一般教學效能、個人教學效能)程度良好；2.國民小學教師性別、最 高學歷、服務年資、擔任職務、學校規模、學校所在地區等背景變項 ,在教 師效能量表上有顯著差異；而是否參加教師會則無顯著差異； 3.國民小學 整體教師專業自主與享有專業自由、參與組織決策、免於外力干預、維持 專業品質四分向度,皆對教師效能具有正向的預測作用。

高景志（2005）以高高屏地區的國小訓導人員為研究對象，進行工作 狀況問卷調查，研究發現：不同婚姻狀況、年齡、教學年資、兼行政年資、

職位、學校規模的國小訓導人員在工作效 能量表中有顯著差異。

蔡慶文、范熾文、林清達（ 2006）以國小教師為研究對象，進行校長 教學領導與教師教學效能之研究，研究發現：1.年齡較長、擔任行政工作、

較高學歷教師對教學效能的知覺較高；2.國小校長教學領導對教師教學效 能具有顯著的預測作用。

卓明仙（2007）以彰化縣國小教師為研究對象，進行 專業成長與教學 自我效能關係之研究，研究發現： 1.彰化縣國小教師專業成長與教學自我 效能均屬於中上程度；2.年齡、服務年資、婚姻狀況、學校規模及學校所 在地不同的國小教師整體教學自我效能有顯著差異； 3.教師背景變項與專 業成長對教師教學自我效能具有顯著影響力。

Hülya Yılmaz和Pınar Huyugüzel Çavaş（2008）以185位小學職前培訓 教師為研究對象，探討其教師自我效能與班級經營信念，研究發現： 1.性 別並無顯著相關；2.職前培訓教師的畢業背景並不影響其信念；3.大多職 前培訓教師具有高自我效能。

Ralf Schwarzer和Suhair Hallum（2008）以1203位敘利亞與德國教師為 研究對象，進行自我效能對於工作壓力與倦怠之問卷調查，研究發現：低 自我效能教師較易感到工作壓 力而產生倦怠。

黃瓊儀（2009）以高中職餐旅群科學校現任專業課程教師為研究對象，

進行人格特質、專業承諾與 教師效能關係之研究，研究發現： 1.高中職餐 旅群教師的教師效能會因任教學校地區、輔導學生技能檢定類別數量、持 有專業證照張數之不同而有所差異；2.教師個人的性別、年齡、婚姻狀況、

教育程度、學校性質、服務年資均不會影響高中職餐旅群教師的 教師效能；