教師評鑑的模式

本節在介紹教師評鑑的模式之前，先介紹評鑑的模式，接著再 介紹常見的教師評鑑模式（包含臨床視導模式、目標設定模式、共同 法則模式、教師發展模式），最後就這四種教師評鑑模式進行綜合比 較分析。以下分別說明之：

壹、評鑑的模式

分為兩部分說明，分述如下:

一、評鑑模式的分類

黃光雄（1989）認為評鑑的途徑及研究類型有七個共同方向：主 要的評鑑內容；主要的評鑑目的；所強調的問題來源；表現某一評鑑 途徑或研究類型之特徵的各種問題；建立各項評鑑途徑或研究類型概 念的先驅人物；繼續發展與使用各個評鑑途徑或研究類型的其他人 物。

黃光雄（1989）將評鑑分為三種：（1）假評鑑：有政治控制的評 鑑、公共關係－授意的研究兩種類型。（2）準評鑑：包含目標本位的 研究與實驗導向的研究、績效責任研究與管理資訊系統兩種研究途 徑。（3）真評鑑：包含決策導向研究、當事人中心的研究、政策研究、

消費者導向的研究四種研究途徑。

二、各種評鑑模式的介紹

以下介紹六種常見的評鑑模式，分述如下：

（一）Tyler 式評鑑

R. W. Tyler 認為評鑑過程應該有八個程序（引自黃光雄，1989）：

擬訂一般目標（goals）或具體目標（objectives）；把具體目標約略分 類；以行為語詞界定具體目標；建立可以展示具體目標已經達成的情 境；向方案相關人員解釋評鑑策略的目的；選擇或發展適當的測量方

法；收集行為表現的資料；比較資料和具體目標。

Tyler 評鑑途徑仍有缺點存在：以總結性方式使用評鑑，以行為 語詞界定具體目標會有技術上的限制。

（二）Suchman 的評鑑模式

Suchman（1967）認為評鑑的過程導源於價值的形成，又回到價 值的形成。提出擬訂評鑑計劃前必須考慮的六個問題，且將評鑑研究 分為終結評鑑、預先評鑑及短期評鑑。Suchman（1967）認為需考慮 到受試者、觀察者、情境、工具、過程五方面的信度；以及需考慮到 命題、工具、抽樣、觀察者、受試者、行政、分析七方面的效度（引 自黃光雄，1989）。

（三）Stake 的全貌評鑑模式

Stake（1967）提出「教育評鑑的全貌模式」（countenance model），

又稱為「當事人中心評鑑」及「反應式評鑑」。可說是一種動態反應 式的評鑑，強調對整體計畫完全的透徹、觀照和檢證。此模式最核心 部分的是先在因素、過程因素、結果因素，分別代表教學計畫中的事 前、執行和成果三個時期。評鑑行動可區分為描述性行動和判斷性行 動，前者包含意圖、觀察，後者包含標準、判斷（引自黃光雄，1989）。

（四）Stufflebeam 的 CIPP 評鑑模式

Stufflebeam（1971）提出 CIPP 評鑑模式，是改良導向的評鑑（引 自黃光雄，1989）。

背景評鑑提供「理論依據」，作為擬定教育目標和設計教學計畫 的參考。輸入評鑑說明如何利用策略和資源，以實現教育目標。過程 評鑑監控教學計畫運作的過程，並紀錄各種事件。成果評鑑的目的在 測量和評估目標達成的程度（引自黃武鎮，1983）。

研究者參考學者的看法，繪製表 2-2，詳細說明 CIPP 評鑑模式：

表 2-1 CIPP 評鑑模式的四種類型

背景評鑑（C） 輸入評鑑（I） 過程評鑑（P） 成果評鑑（P）

目標 界定機構的背景，確

認成員的需求。

評估或確認實施 策略的進度與預 算。

確認或預測實施 程序的事件或活 動。

蒐集對結果的描 述與判斷，將目 標 與 背 景 、 輸 入、過程相互聯 繫。

方法 調查、文件分析、晤

談、德懷術。

將現有人力、物 質資源、實施策 略及程序列出清 單。

追蹤活動中的障 礙，觀察後描述 真正的過程。

測量結果、蒐集 相 關 人 員 的 評 斷，進行質量的 分析。

作決定（形成 取向）

指導目標的選擇，並 分辨順序。

指導實施策略的 選擇，提供程序 設 計 的 明 細 項 目。

指 導 方 案 的 實 施。

指 導 方 案 的 中 止、繼續、修正 或採行。

績效（總結取 向）

記 錄 目 標 及 選 擇 的 依據，並紀錄需求、

可能機會與困難。

記錄所選擇的策 略及設計依，並 說明理由。

紀 錄 實 際 的 過 程。

紀 錄 所 達 成 的 結果與考核性決 定。

資料來源：教育評鑑的模式。（196、202、203 頁），黃光雄，1989。台北：師大書苑。

（五）Hammond（1973）的評鑑結構體

Hammond（1973）提出精細的三維評鑑架構：1.「教學」層面：

指受評方案或活動的特徵，包括組織、內容、方法、設施、成本。2.

「團體單位」層面：指方案或活動中的個人或團體的特徵，包括學生、

教師、行政人員、教育專家、家庭、社區。3.「行為」層面是指受評 方案或活動目標的特徵，包含認知、情意、技能（引自曾淑惠，2004）。

（六）Cronbach 的評鑑模式

Cronbach（1982）提出評鑑設計項目的界定－uto（即研究對象單 位、研究處理、可觀察的操作三位一體）。將問題研擬分為擴散、聚 斂兩階段（引自黃光雄，1989）。

綜合上述學者的觀點，可知評鑑模式各有特色，晚近所提出的評 鑑模式，可謂是奠基於前人的研究成果之上。雖然 Tyler 的目標導向 評鑑有若干缺點，但其相關理論至今仍有重要的參考價值。研究者認 為 Suchman（1967）的評鑑模式率先採用信度、效度概念，頗具科學 性。研究者認為 Stufflebeam（1971）的評鑑模式，考慮到背景、輸入、

過程、成果四個面向，較具有完整性及適應性，是故進行教師相關評 鑑時，可以採用此評鑑模式。

貳、常見的教師評鑑模式

教師評鑑會因目的的不同，而導致評鑑的模式產生差異；亦即 當研究的目的為改進教師教學，就必須使用形成性目的的模式；當研 究的目的是做決定時，就必須使用總結性目的的模式。

國內學者歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（1992）提 出三種教師評鑑模式：臨床視導模式、目標設定模式、共同法則模式。

呂木琳和張德銳（1992）將 Ben M. Harris 和 Jane Hill（1982）的著作 翻譯成「教師發展評鑑模式」，而傅木龍（1998）根據其實施程序與 目標將其界定為 「教師發展模式」。

研究者衡酌上述各種模式之內涵、特色及可行性後，將介紹常 見的四種教師評鑑模式：臨床視導模式、目標設定模式、共同法則模 式、教師發展模式，並試著將上述之評鑑人員與資料蒐集之方法結 合，以成為較完整之評鑑模式，以供參考；最後呈現四種教師評鑑模 式之優缺點予以比較說明。分述如下：

一、臨床視導模式

臨床視導又稱為診療視導，是常見的教師評鑑模式，透過評鑑的 循環回饋歷程，有助於教師的專業成長。

Goldhammer（1969）認為臨床視導是「一種透過對教師的實際教

學的直接觀察，來獲取資料的歷程；在這種歷程中，視導人員與教師 面對面的互動，以便方析和改進教師的行為和活動。」

吳清山（1990）認為臨床視導的「臨床」是指密切的觀察、詳細 的觀察資料分析，以及視導（評鑑）人員與教師面對面的互動關係。

臨床視導可分為五個階段，說明如下：

（一）觀察前會議

本階段初期由上級長官、行政人員、評鑑小組、校外人士擔任 視導（評鑑）人員，視導（評鑑）人員必須和教師建立良好的互動關 係，並了解教師的教學和班級狀況。本階段末期，視導（評鑑）人員 和教師必須簽署一份視導（評鑑）合約，或雙方達成視導（評鑑）默 契。在合約或默契中，必須具備下列規定事項：（1）教室觀察的理由；

（2）教室觀察的時間安排；（3）教室觀察的重點行為或事件；（4）

視導（評鑑）人員所可以收集的非教室觀察的種類和方法。

（二）教學觀察

本階段視導（評鑑）人員必須依約做密集式的教室觀察。視導（評 鑑）人員應使用有系統的抽樣方式和記錄工具，例如勤做筆記、使用 攝影機及錄音機，來收集最完整、最正確的資料，目的在確定教師的 教學表現與問題所在。此時資料蒐集的方法有教室觀察、教學錄影、

錄音、教室日誌、問卷與面談。

（三）分析和策略

本階段視導（評鑑）人員將教室觀察所獲得的資料，進行統計、

分析、彙整，再針對教師教學的表現與問題作判斷。在分析判斷之後，

視導（評鑑）人員需針對教師缺失的情形，發展出一套改進建議策略 及一套觀察教師教學進步情形的後續計畫。此階段強調視導（評鑑）

人員對教師的回饋。

（四）視導會議

本階段視導（評鑑）人員將呈現教室觀察資料及分析結果，以便 讓教師能充分了解自己教學表現與問題所在。藉由此會議，對教師的 優點進行鼓勵和增強，對教師的缺點進行改進和修正策略的研討、諮 商和協議。

（五）會議後分析

本階段為視導（評鑑）人員進行仔細評估和檢討自己的視導（評 鑑）行為。

秦夢群（2006）認為臨床視導並非適用於任何一校，若要適用於 國內，宜把握四原則；採取漸進方式、調整教師授課時數、善用專業 資源、調整教師自我視導。

總而言之，臨床視導是一種循環的歷程，會議後分析不但是一 個視導循環的結束，也是另一個視導循環的開始。透過循環的歷程，

不斷觀察和評鑑教師教學進步情形，藉以提升教師的教學成效和促進 教師的專業成長。因此，臨床視導是以教師教學為對象的形成性評 鑑，其最終目的在提供適當的回饋給教師，以使其未來教學更臻完美。

二、目標設定模式

教師評鑑在於發現教師教學的優缺點，改進缺點，提升教學效 能。Seyfarth（1996）認為教師評鑑可分為三種：矯正模式、目標設定 模式、教師檔案模式。

歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（1992）認為目標設 定模式即由評鑑者和教師共同評估教師教學成長的需求，共同設定教 師教學成長的目標，協助教師執行達成目標的行動計劃，最後再和教 師共同評估達成目標的程度，以發展教師的教學專業知能。

此模式可以 Redfern（1980）所發展的「目標表現途徑」說明之：

（一）設定教師表現領域

（一）設定教師表現領域