評鑑的內涵

本節分三部份介紹評鑑的意義、評鑑觀念的演進、評鑑工作的 各種角色。以下分別說明之：

壹、 評鑑的意義

中外學者對「評鑑」提出許多觀點，以下分述之：

張德銳（1992a）認為評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷 程。游家政（1997）則針對評鑑對象做說明，認為評鑑是用系統的方 法來收集資料，針對它的價值或優缺點加以判斷，但它判斷的對象可 以是人員、方案或者教育。而江文雄（1998）認為評鑑就是評審鑑定，

指出評鑑包含「經了解」、「評績效」、「明得失」、「找原因」、「尋改進」、

「再出發」等循環歷程。

Cronbach（1963）和 Alkin（1969）都認為評鑑是選擇、蒐集、分 析和應用資訊，並將結論報告給決策人員，幫助他對學校的課程和教 學作出決定的歷程。而 Tenbrink（1974）亦認為評鑑是獲得資訊進而 形成判斷，並據以作決定的過程。Worthen 與 Sander（1987）認為評 鑑乃是依據適當的標準，來決定一件事項的程度和價值，並對於品質 或價值作有系統的調查。

Stufflebeam（1971）將評鑑分為三類：（一）評鑑即是測驗。（二）

評鑑即是判斷目標和實際表現相比較的過程。（三）評鑑即是專業的 判斷。Stufflebeam（1971）認為評鑑乃是描述、取得和提供有用資料，

作為判斷、決策、選擇方案的歷程。

綜合專家學者對評鑑的定義，研究者認為「評鑑係有系統地選 擇、蒐集評鑑對象的真實資料，了解優劣及其原因，據以做出適當的 決定的歷程，其目的在於協助被評鑑者改進其服務品質或作為行政決 定的依據。簡而言之，評鑑係一價值判斷的循環歷程。」。

貳、評鑑觀念的演進

盧增緒（1995）發現近半世紀以來，評鑑深受教育界的普遍關注。

學者們對於評鑑抱持不同的看法，隨著對於評鑑的專注觀點的轉移，

評鑑本身亦經歷不少改變，教育評鑑將進入第四代評鑑。

曾淑惠（2004）認為評鑑的歷史有兩種劃分方式，分述如下：

（一） 四個階段

分別是以測驗及評量為主的「第一代評鑑」；以蒐集資料與陳述 客觀事實為主的「第二代評鑑」；以判斷及決策為主的「第三代評鑑」； 以溝通協商為主的「第四代評鑑」。

（二） 六個時期

1. 1792 至 1900 年的「改革時期」

當時工業革命、資本主義興起後，引起許多社會問題，有識者 希望利用教育評鑑，促使教育與社會制度進行改革。故英國實施「表 現本位」教師薪給制，而美國在 1887 至 1898 年進行第一個正式的教 育評鑑，開其後的評鑑實驗設計與測驗量化運動之先河。

2. 1900 至 1930 年的「效率與檢驗時期」

此時期由多位測驗學者共同發展出「客觀測驗」，提供各校測量 學生的語文與數理能力。而地方教育學區為追求效率，紛紛要求學校 定期測驗學生，測驗結果被拿來評估學校的優劣。

3. 1930 至 1945 年的「Tyler 時期」

R. W. Tyler 首先使用 evaluation（評鑑）一詞於教育中，並界定為

「確定目標是否如期達成的過程」，於 1932 年受託進行「八年研究」。

4. 1946 至 1957 年的「純真時期」

此時期學校數量與規模雖然大幅度擴張，而地方教育學區卻受 限於經費與人力，未深入探究教育資源的大量投入是否恰當，遂使得 評鑑技術的改進裹足不前。此時期較有進展的是 1947 年成立著名的

「美國教育測驗服務中心」（Education Testing Service，簡稱 ETS）。

5. 1958 至 1972 年的「發展時期」

又稱為「擴張時期」。蘇俄於 1957 年首次發射人造衛星，美國國 會遂於 1958 年通過「國防教育法」，對數學、自然科學、外語課程進 行全面改造。1964 年通過「初等及中等教育法案」，增加「評鑑條款」， 規定接受補助的地方學區均需接受評鑑。此舉使評鑑研究進入實務領 域，各種模式應運而生，造成百家爭鳴的局面。同時，美國成立了「全 國評鑑研究委員會」，對於新理論、新策略的發展、評鑑人員的訓練 頗有貢獻。

6. 1973 至 1983 年的「專業化時期」

1973 年開始，教育評鑑蛻變為一門自成體系的專業科目，許多 著名大學設有類似教育評鑑中心的機構。各種專業期刊紛紛發行，相 關學會則負責會員與社會人士進行交換專業資料的工作。

黃光雄（1989）認為評鑑可分為五個時期，分述如下：

（一）前 Tyler 時期

即 1934 年以前的評鑑發展情形。西元前中國已有文官考試制 度，Socrates 已將評鑑的發問技巧融入教學中。十九世紀時，英國由 皇家委員會（Royal Commissions）負責公共服務的評鑑工作；而美國 則廣泛進行教育機構和方案的認可運動。二十世紀初，美國即大量採 用標準化測驗。

（二）Tyler 時期

自 1930 年迄 1945 年的評鑑發展情形。R. W. Tyler 受託進行八年 研究，旨在探討美國三十所學校採用某些課程和教學策略的效果，此 研究有助於擴展、考驗教育評鑑的概念。

（三）純真時代

自 1946 年迄 1957 年的評鑑發展情形。此時期教育的提供、人員 及設備快速擴充，教育學家可應用各種研究途徑從事評鑑。

（四）現實時代

自 1958 年迄 1972 年的評鑑發展情形，學者們紛紛提出新評鑑模 式。

（五）專業地位時代

1973 年迄今的評鑑發展情形。設立評鑑研究與發展中心，且出

版第一本評鑑人員和評鑑機構指南。希望以後設評鑑作為保證和查對 評鑑品質的手段。

從上述 Tyler 的觀點，可知評鑑所專注的觀點，出現若干轉移的 現象。評鑑首先重視的是「標準化測驗」；接著重視的是「以測驗直 接測量學習成就」；再來重視的是「要求教育學家提供測驗和測驗評 分的服務」。最後學者們紛紛提出新評鑑模式，重視的是「以後設評 鑑作為保證和查核評鑑品質的手段」。

盧增緒（1995）認為 1980 年以後，教育評鑑日益偏重「理論導 向的評鑑」，校正「方法導向的評鑑」之缺失，並力求能因時制宜，

更具彈性。於是 1988 年 11 月舉行了國際性教育評鑑研討會，製成一 個教育評鑑觀念的認知圖：控制（control）－成長（growth）為橫軸，

績效責任（accountability）－專業（professionalism）為縱軸，回應

（responsiveness）－責任（responsibility）為右上角及左下角，權力

（power）－信任（trust）為左上角及右下角。

可見 1980 年以後，教育評鑑強調全方位的面向，既控制教育品 質，又要求相關人員進行自我成長；既要求績效責任，又期待相關人 員進行專業成長；是故控制、成長為橫軸的兩端，績效責任、專業為

縱軸的兩端，至於回應、責任、權力、信任則屬於達成控制、成長、

績效責任、專業的手段與方法。

綜合上述學者對於評鑑觀念演進的觀點，研究者認為「1934 年 以前，政府為了確保教育品質，採用標準化測驗，進行教育機構和方 案的評鑑工作。自 1930 年迄 1945 年，評鑑重點在於直接測量學生成 就。自 1946 年迄 1972 年，由於教育的大量擴充，評鑑的需求大增，

促使評鑑相關理論快速的發展。1973 年迄 1980 年，設立評鑑研究與 發展中心，並出版第一本評鑑人員和評鑑機構指南。隨著評鑑指南的 問世，評鑑已進入專業地位時代，強調評鑑是專業判斷的歷程，評鑑 核心是溝通協商，且有愈來愈重視後設評鑑之趨勢，評鑑是重視回饋 的循環歷程。而控制、成長、績效責任、專業更是評鑑不可或缺的重 要內涵。」

參、評鑑工作的各種角色

評鑑工作是人與人彼此互動的工作，除了評鑑者、被評鑑者是 基本成員外，尚有許多角色扮演，了解相關角色扮演，對於評鑑工作 的順利進行，亦有相當大的幫助。是故黃光雄（1989）提出十二種評 鑑工作的角色，分述如下：

（一）評鑑的案主（當事人）：案主是指一個人或團體，要利用

評鑑的結果，達成某種目的。案主團體包含委任評鑑的任何人，以及 要留意和利用評鑑結果的人。

（二）評鑑的設計者：其職責有提出問題形成概念；估量政治情 況；提出資料蒐集與分析的計畫；設計研究報告與報告過程；提出人 員與經費的需求；確定如何符合評鑑專業的標準。

（三）評鑑的協調者：評鑑人員須具備管理、協調能力。

（四）評鑑的個案工作者：評鑑人員須具備人際溝通技巧。

（五）評鑑的回答者：其職責有填寫表格、回答問題、接受觀 察與訪談、提出工作成果。

（六）專門支援的專家：評鑑需要測驗編製專家、抽樣專家、

資料處理專家、統計專家、個案研究專家、研究報告撰寫專家的支援。

（七）資訊的專家：評鑑者需要資訊系統、資料處理、財務會 計及長期規劃等領域的知識和技能。

（八）溝通的專家：評鑑者需要為受評鑑者設計不同的報告，

並清晰撰寫易理解的書面報告。

（九）評鑑的訓練者：相關專門訓練方案有與評鑑相關的研究 所課程，提供評鑑專家繼續教育的機會。

（十）評鑑的研究者：評鑑直到「發展時期」，才成為正式的實 務領域。評鑑的研究目的在於提升評鑑工作的服務品質與影響力。

（十一）評鑑的發展者：評鑑直到「專業化時期」，才成為一門 專業學科。受聘的評鑑人員應竭盡所能，促進評鑑工作的專業發展。

（十二）後設評鑑者：涉及評鑑工作的評鑑，並擴及對於評鑑 服務、評鑑運用、組織發展的價值判斷。

研究者認為評鑑工作不簡單，評鑑者必須盡力扮演上述十二種 角色，以期達到評鑑目標，並發揮評鑑的最大效果。近來，後設評鑑 備受重視，故彰顯出「後設評鑑者」此種角色的重要性。