國立台中教育大學教育學系
碩士論文
指導教授：楊銀興
博士
苗栗縣國小教師對專業評鑑
意見之研究
研究生：黃淑評
撰
中華民國 九十七 年 一 月
苗栗縣國小教師對專業評鑑意見之研究
黃淑評 摘 要 本研究旨在探討苗栗縣國小教師對教師專業評鑑之意見。研究方 法除以文獻分析方式，探討教師專業評鑑理論與相關研究，並兼採問 卷調查法，瞭解苗栗縣國民小學教師對教師專業評鑑層面指標與實施 內涵的態度及對於教師專業評鑑可能遭遇困難與解決策略的意見。 本研究之研究對象是苗栗縣 118 所公立國小教師，共發出問卷 467 份，回收問卷 444 份，有效問卷 439 份，佔發出問卷之 94%。問卷調查 所得之資料以次數分配、百分比、排序、卡方檢定、斯皮爾曼相關係 數、肯德爾和諧係數等統計方法，進行資料處理分析。 依據上述目的及方法，本研究獲得之結論如下： 一、苗栗縣國小教師對實施教師專業評鑑的態度持高度肯定。 二、苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑內涵的意見之比較： (一)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑目的持正面肯定的意見，贊成 以形成性目的為主，總結性目的為輔。 (二)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑實施原則持正面肯定的意 見，贊成「進行教師專業評鑑前，應先建立共識」。 (三)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑實施方式以自我評鑑為第一 優先，其次是校內評鑑小組。 (四)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑資料來源贊成以教師自我報 告、教師晤談為主。(五)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑結果公布方式贊成以「評鑑結 果密封後交給教師，不對校內外公佈」為主。 (六)苗栗縣國小教師對教師專業評鑑結果後續處理方式贊成以 「核發獎金給評鑑優秀者」、「給予評鑑不合格者進行複評的機會」。 三、不同背景變項之苗栗縣國小教師，對於實施教師專業評鑑內 涵的意見隨背景不同而部分項目有差異。 四、苗栗縣國小教師對實施教師專業評鑑層面指標的意見持正面 肯定。 五、不同背景變項之苗栗縣國小教師，對於實施教師專業評鑑層 面指標的意見隨背景不同而部分項目有差異。 六、苗栗縣國小教師對教師專業評鑑遭遇困難都有共識。最認同 「教師專業評鑑缺乏公正客觀的評鑑工具」、「教師專業評鑑難以訂 定完善可行的評鑑指標」。 七、苗栗縣國小教師對教師專業評鑑遭遇困難解決策略都有共 識。最認同「取得教師共識，並訂定完善可行的評鑑指標」、「教師 專業評鑑應研訂一套公正客觀的評鑑工具」。 八、不同背景變項之苗栗縣國小教師，對於實施教師專業評鑑遭 遇困難解決策略的意見隨背景不同而部分項目有差異。 關鍵字：國小教師、教師專業評鑑
The Study of Miaoli County Elementary School Teachers’ Perspectives on Teacher Evaluation
Adviser: Li-Ju Yang,Ph. D. Author: Shu-Ping Huang
Abstract
The purpose of this study was to investigate the perspectives of elementary school teachers in Miaoli County on teacher evaluation. As to research methodology, literature review was conducted to investigate theories and relevant studies pertaining to elementary school teacher evaluation, and a questionnaire survey was also applied to understand Miaoli County elementary schools teachers’ attitudes and opinions on the content of the teachers evaluation, possible difficulties, and solutions.
Research subjects were educators in the 118 public elementary schools in Miaoli County. A total of 467 questionnaires were
circulated, 439 of the 444 returned were valid, making the valid
response rate 94%. The data collected from the questionnaire survey were processed and analyzed through various statistic methods, frequency distribution, percentage, sort, Chi-Squared test,
Spearman’s coefficient of rank correction, Kendall’s coefficient of concordance,and etc.
Based on the above-mentioned purposes and methodology, the results are as follows:
1. Teachers in Miaoli County elementary schools possessed positive attitudes toward the implementation of teacher evaluations.
2. Comparisons of the teachers’opinions on the content of teacher evaluations:
(1) Teachers in Miaoli County elementary schools shared positive opinions on the purpose of teacher evaluation and agreed that formative purposes are primary, and summative purposes are secondary.
(2) Teachers in Miaoli County elementary schools shared
positive opinions on the applicable anlage of teacher evaluation and agreed “it should establish a common view before the apply of
teacher evaluation”.
(3) As to the implementation of teacher evaluations,teachers in Miaoli County elementary schools demonstrated that self-evaluation should be the first priority, followed by school evaluation panel.
(4) Teachers in Miaoli County elementary schools agreed that the materials to be evaluated should be mainly based on teaching fine evaluation and classroom observation evaluation.
(5) Teachers in Miaoli County elementary schools shared
positive opinions on the result public way of teacher evaluation and agreed “to seal up the evaluation result for teachers，not to make known to the public”.
(6) Teachers in Miaoli County elementary schools shared
positive opinions on the follow-up handle way of teacher evaluation result and agreed “issue an award to evaluation perfeact
teachers”and “give the second evaluation to evaluation bad teachers”.
3. Teachers in Miaoli County elementary schools possessed positive attitudes toward the items and indexs of teacher evaluations.
4. Teachers in Miaoli County elementary schools with different background variables had different opinions on the items and indexs of teacher evaluation.
5. Teachers in Miaoli County elementary schools shared
consensus on the difficulties encountered in the teacher evaluations, especially “the lack of a set of objective and fair teacher evaluation tool”, “the lack of perfectible and workable items and indexs of teacher evaluation”.
6. Teachers in Miaoli County elementary schools shared
consensus on strategies to solve difficulties encountered in teacher evaluation, especially in the aspects that “establish
teachers’common view ，set perfectible and workable items and indexs of teacher evaluation” and “a set of objective and fair teacher evaluation tool”.
7. Teachers in Miaoli County elementary schools with different background variables had different opinions on solutions to the possible difficulties encountered during the implementation of teacher evaluation.
目次
第一章 緒論... ... ... . ... ... ... .1 第一節 研究動機與目的... ... ... ... ... . ... ... ...1 第二節 待答問題... ... ... ... ... ... ... ..6 第三節 名詞釋義... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .7 第四節 研究方法與步驟... . ... ... . ... ... . ...8 第五節 研究範圍與限制... ... ... ... ... ... ... ...10 第二章 文獻探討... ... ... . ... ... ...13 第一節 評鑑的內涵... ... ... . ... ... ...13 第二節 教師專業評鑑的意義、目的、層面與指標... ... ...21 第三節 教師專業評鑑的實施... . ... . ... .... ... ... ...31 第四節 教師評鑑的模式.... ... ... ... . ... ... ...43 第五節 國內國小實施教師專業評鑑的源起與現況... ... ...58 第六節 教師專業評鑑的相關研究... ... ... ... 61 第三章 研究設計與實施... ... ... ... ... ... .. ...71 第一節 研究架構.. ... .. ... ... ... ... ... ... . ...71 第二節 研究假設. ... ... ... ... ... ... . ...74 第三節 研究對象與樣本選取... .... ... ... ... ... . ...76 第四節 研究工具... ... .. ... ... ... ... ... . ... ... . ...79 第五節 研究實施程序... . ... ... . ... ... . ...91 第六節 資料處理與分析... . ... ... . ... ... . ...91 第四章 研究結果與討論... . ... ... . ... ... . ...95 第一節 苗栗縣國小教師對教師專業評鑑之分析... .... ... ... ...95 第二節 苗栗縣國小教師專業評鑑層面各指標之分析. .... ... ... ...147第三節 苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑實施困難及解決策略意見 之分析.... . ... ... . ... ... ... . ... ... .220 第五章 結論與建議... . . ... ... . . ... ... . .... . ... ...233 第一節 結論... . ... ... . ... ... . ... ... . ...233 第二節 建議... . ... ... . ... ... . ... ... . ...240 參考文獻... ... . ... . . ... ... . ... ... . ... ... . ...250 附錄... ... .. . ... . ... ... . ... ... . ... . ...258 附錄一 專家效度問卷.. . ... ... ... . ... . ...258 附錄二 預試問卷... ... . ... . . ... . ... ... . ... 267 附錄三 正式問卷... . ... ... . ... ... . ... ... . 274
表次 表 2-1 CIPP 評鑑模式的四種類型... ... ... ... ...46 表 2-2 DeTEK 模式評鑑過程一覽表... ... ... ... ...55 表 3-1 苗栗縣 95 學年度公立國民小學學校數統計.. . ... .. ... ... 76 表 3-2 正式問卷取樣學校及教師數統計表.. . ... .. ... ... ... ... ... 77 表 3-3 正式問卷可用受試者背景變項分析.. . ... .. ... ... ... ... ...78 表 3-4 苗栗縣國小教師對專業評鑑意見之研究問卷之專家名單... ... ... ...81 表 3-5 苗栗縣國小教師對專業評鑑意見之研究問卷之專家內容效度分析...81 表 3-6 預試取樣學校及教師數統計表.. . ... .. ... ... ... ... ... ...85 表 3-7 預試可用問卷受試者背景變項分析.... ... .. ... ... ... ... ...85 表 3-8 苗栗縣國小教師對專業評鑑意見之研究預試問卷項目分析摘要... ... ....88 表 4-1 對教師專業評鑑態度之次數、百分比與排序分析... ....96 表 4-2 對教師專業評鑑目的意見之次數、百分比與排序分析... ....97 表 4-3 不同性別教師對於評鑑目的之斯皮爾曼相關係數摘要... ... ...98 表 4-4 不同職務教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要... ... .... ... 100 表 4-5 不同服務年資教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要... .... .... ... .... ..101 表 4-6 不同學歷教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要... .... .... ... .... ... ...102 表 4-7 不同年齡教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要.. . ... ... ....102 表 4-8 不同學校地區教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要. ... ... . . ....103 表 4-9 不同學校規模國小教師對於評鑑目的之肯德爾和諧係數摘要. . ...104 表 4-10 對教師專業評鑑實施原則意見之次數、百分比與排序分析... ...105 表 4-11 不同性別教師對評鑑實施原則之斯皮爾曼相關係數摘要... ... ... .106 表 4-12 不同職務教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要.. .... ... .... ...107 表 4-13 不同服務年資教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要.. . .... . ... .108 表 4-14 不同學歷教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要.. .. . ... .. . .... . ...109
表 4-15 不同年齡教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要.. . .... . ... .. . .... . 110 表 4-16 不同學校地區教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要. .... . . . .... . 111 表 4-17 不同學校規模教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要.. .... . . .... . .112 表 4-18 對教師專業評鑑實施方式意見之次數、百分比與排序分析... ... ..113 表 4-19 不同性別教師對評鑑實施方式之斯皮爾曼相關係數摘要... .. ... .. ...114 表 4-20 不同職務教師對評鑑實施方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... ... ...115 表 4-21 不同服務年資教師對評鑑實施方式之肯德爾和諧係數摘要... ... ... ... ....117 表 4-22 不同學歷教師對評鑑實施方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. ... .. 118 表 4-23 不同年齡教師對評鑑實施方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. ... .. 119 表 4-24 不同學校地區教師對評鑑實施方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .120 表 4-25 不同學校規模教師對評鑑實施原則之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .120 表 4-26 對教師專業評鑑資料蒐集方式意見之次數、百分比與排序分析... .. ..121 表 4-27 不同性別教師對評鑑資料蒐集方式之斯皮爾曼相關係數摘要. .. ... ... .123 表 4-28 不同職務教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .125 表 4-29 不同服務年資教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... ...126 表 4-30 不同學歷教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .127 表 4-31 不同年齡教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .128 表 4-32 不同學校地區教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... ...129 表 4-33 不同學校規模教師對評鑑資料蒐集方式之肯德爾和諧係數摘要... ...130 表 4-34 對教師專業評鑑結果公布方式意見之次數、百分比與排序分析... ...131 表 4-35 不同性別教師對評鑑結果公布方式之斯皮爾曼相關係數摘要... .. ... 133 表 4-36 不同職務教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .133 表 4-37 不同服務年資教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要.. ... ...134 表 4-38 不同學歷教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .135 表 4-39 不同年齡教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要... .. ... .. .136 表 4-40 不同學校地區教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要. ...137 表 4-41 不同學校規模教師對評鑑結果公布方式之肯德爾和諧係數摘要...138
表 4-42 對教師專業評鑑結果後續處理方式意見之次數、百分比與排序分析....138 表 4-43 不同性別教師對評鑑結果後續處理方式之斯皮爾曼相關係數摘要... .. ..140 表 4-44 不同職務教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要. ... . ... 141 表 4-45 不同服務年資教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要....143 表 4-46 不同學歷教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要. ... ... ..144 表 4-47 不同年齡國小教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要....145 表 4-48 不同學校地區教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要....146 表 4-49 不同學校規模教師對評鑑結果後續處理方式之肯德爾和諧係數摘要....147 表 4-50 教師對教師專業評鑑層面各指標意見之次數、百分比與排序分析.. .. ..149 表 4-51 不同性別教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見之卡方考驗... ... 156 表 4-52 不同職務教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見之卡方考驗... ... 157 表 4-53 不同服務年資教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見卡方考驗....158 表 4-54 不同學歷教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見之卡方考驗...159 表 4-55 不同年齡教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見之卡方考驗.. ...160 表 4-56 不同學校地區教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見卡方考驗...161 表 4-57 不同學校規模教師對「教學計畫與表現」層面各指標意見之卡方考驗.162 表 4-58 不同性別教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意見之 卡方考驗. ... ... . ...164 表 4-59 不同職務教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ... ...164 表 4-60 不同服務年資教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意 見之卡方考驗... ... ... ...165 表 4-61 不同學歷教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ... ...166 表 4-62 不同年齡教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ... ...167 表 4-63 不同學校地區教師對「教育專業及學科專門知能」層面各指標意
見之卡方考驗... ... ... 168 表 4-64 不同學校規模教師對「教育專業及學科專門知能」層面指標意 見之卡方考驗... ...169 表 4-65 不同性別教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗. .. ...170 表 4-66 不同職務教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗. .. ...171 表 4-67 不同服務年資教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗... . ...172 表 4-68 不同學歷教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗. ... ...173 表 4-69 不同年齡教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗. ... ...174 表 4-70 不同學校地區教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗... ...175 表 4-71 不同學校規模教師對「教學評量」層面各指標意見之卡方考驗...176 表 4-72 不同性別教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見卡方考驗....177 表 4-73 不同職務教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見卡方考驗....178 表 4-74 不同服務年資教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見 之卡方考驗... ... ...179 表 4-75 不同學歷教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見之卡方考驗.180 表 4-76 不同年齡教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見之卡方考驗.181 表 4-77 不同學校地區教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ... ...182 表 4-78 不同學校規模教師對「人際關係與溝通技巧」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ...184 表 4-79 不同性別教師對「班級經營與輔導」層面指標意見之卡方考驗. ... .185 表 4-80 不同職務教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗... ...186 表 4-81 不同服務年資教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗.188 表 4-82 不同學歷教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗.... ....189 表 4-83 不同年齡教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗...190 表 4-84 不同學校地區教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗.191 表 4-85 不同學校規模教師對「班級經營與輔導」層面各指標意見之卡方考驗.192
表 4-86 不同性別教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之卡方考驗 194 表 4-87 不同職務教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之卡方考驗.195 表 4-88 不同服務年資教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ... ... ...197 表 4-89 不同學歷教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之卡方考驗 198 表 4-90 不同年齡教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之卡方考驗.199 表 4-91 不同學校地區教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ...200 表 4-92 不同學校規模教師對「教師進修與專業成長」層面各指標意見之 卡方考驗... ... ...201 表 4-93 不同性別教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗. ...202 表 4-94 不同職務教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗.. ...203 表 4-95 不同服務年資教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗... ...204 表 4-96 不同學歷教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗. ... ...205 表 4-97 不同年齡教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗... ...205 表 4-98 不同學校地區教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗... ...206 表 4-99 不同學校規模教師對「行政配合」層面各指標意見之卡方考驗. ... ....207 表 4-100 不同性別教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見卡方考驗..208 表 4-101 不同職務教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見卡方考驗..209 表 4-102 不同服務年資教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見 卡方考驗... ... ...210 表 4-103 不同學歷教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見卡方考驗..211 表 4-104 不同年齡教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見卡方考驗..211 表 4-105 不同學校地區教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見 卡方考驗.. ... ... ...212 表 4-106 不同學校規模教師對「服務熱忱及工作表現」層面各指標意見 卡方考驗.... ... ... ...213
表 4-107 不同性別教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗... ...214 表 4-108 不同職務教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗... ...215 表 4-109 不同服務年資教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗. ...216 表 4-110 不同學歷教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗.... ...217 表 4-111 不同年齡教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗... .... .. ...218 表 4-112 不同學校地區教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗. .... ..219 表 4-113 不同學校規模教師對「危機處理」層面各指標意見之卡方考驗.... ....220 表 4-114 對教師專業評鑑所面臨困難意見之次數、百分比與排序分析...221 表 4-115 對教師專業評鑑遇到困難解決策略意見之次數、百分比與排序分析..222 表 4-116 不同性別教師對評鑑遇到困難解決策略之斯皮爾曼相關係數摘要...224 表 4-117 不同職務教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要... ....226 表 4-118 不同服務年資教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要..227 表 4-119 不同學歷教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要... ...228 表 4-120 不同年齡教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要... ....229 表 4-121 不同學校地區教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要..230 表 4-122 不同學校規模教師對評鑑遇到困難解決策略之肯德爾和諧係數摘要..231
圖次
第一章
緒論
本研究旨在了解苗栗縣國小教師對於實施教師專業評鑑的看 法，以及各學校規劃或實施教師專業評鑑制度時，可能遭遇的問題及 需擬定的解決策略。針對研究發現，提出實施教師專業評鑑的建議， 提供苗栗縣教育局、學校、校長及教師參考。本章共分五節，分述如 下:第一節
研究動機與目的
本節分為兩部分，分述如下:壹、 研究動機
教育的目的在啟發學生的潛能，培育能增進國家福祉之人才。 而教育之真正核心在於教學，教學品質之良窳是教育成效之指標。近 幾年來，國內外紛紛進行教育改革，例如教育鬆綁，維護教育主權、 提昇教師專業自主權等。而國內自從民國 83 年四一○訴求後，政府、 民間紛紛投入教育改革工程中，諸如推動九年一貫及學校本位課程， 及一系列立意良善的教育政策，而這些教改政策能否成功的關鍵在於 教師。故師資的優劣決定教育的成敗，而社會大眾對教師的素質與專 業的要求，更甚以往。 自古以來，教師享有與「天、地、君、親」並列的崇高地位；現在則不然，學生勇於挑戰教師的權威，家長質疑教師的專業。教師 面臨教育環境的改變，必須有所調適及坦然面對，且積極提昇自己的 專業知識和能力，如此才能彰顯出教育的「專業性」，並成為「專業 工作者」，進而提昇教師的社會地位。而教師專業評鑑正是實現教師 專業必須採取的手段，故實施教師專業評鑑的訴求，甚囂塵上。 實施教師專業評鑑，乃是時勢所趨。不僅國內有重視教師專業 評鑑之潮流，世界各國紛紛將教師專業評鑑視為重視的教育議題，莫 不希望以教師專業評鑑，促進教師專業發展及提昇教育品質，而且美 國、英國、日本、韓國、澳大利亞等先進國家皆有辦理教師專業評鑑 的經驗。 國內則由台北市、高雄市率先實施教師專業評鑑，台北市教育 局於民國 88 年規劃「台北市中小學教學輔導教師制度」，訂定「台北 市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」；而高雄市教育 局於民國 89 年 2 月公布「高級中等以下學校教師專業評鑑試行要 點」，並於 89 年學年度試辦。台北市、高雄市教育局試辦教師專業評 鑑後，帶動及鼓勵各縣市實施教師專業評鑑。教育部為了響應中外重 視教師專業評鑑的潮流，並且讓各縣市規劃及實施教師專業評鑑時， 能有個依循準則，於民國 95 年公布「試辦中小學教師專業發展評鑑 宣導手冊」。 該手冊明白揭示，教學、學習與評鑑三者乃教育之核心，教師 教學成效端賴學生的學習表現，但檢視教學品質則有賴評鑑之實施。 鼓勵學校申請試辦「中小學教師專業發展評鑑」，教師自願參與。該 項評鑑與教師考核及不適任教師淘汰機制脫鉤，僅做為促進教師專業 成長能力的提升。參與評鑑的機關學校及教師，只要獲評績優，教育 部將從優敘獎。試辦 2-3 年，逐年檢討試辦成效，並作為民國 98 年
訂定「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法」的參考。若修法順利， 教師將全面參與評鑑，不再採自願參與。為使教師專業評鑑有法源依 據，教育部已朝向修改「教師法」及訂定「高級中等以下學校教師專 業評鑑辦法」兩方向努力，屆時將以教師專業評鑑取代目前施行多年 的成績考核。此種變革攸關教師自身權益，若沒有一套理想的教師專 業評鑑系統，勢必會產生難以服眾、教師消極抵抗、學校氣氛不佳的 不良後果。 雖然教師專業評鑑乃是時勢所趨，但由於傳統以來教師居於崇 高的地位，驟然對教師進行各種考核與評鑑，遭到質疑與反對乃是意 料之事。Archbald & Porter (1994)發現學校與教師經常會有抗拒改變的 心態，特別是「由上而下」的改革，這種現象也反映在教師對於實施 教師專業評鑑的態度上。教師對於實施教師專業評鑑是否抱持認同與 支持的態度，實為教師專業評鑑制度成功與否的關鍵所在！ 研究者是苗栗縣國小教師，苗栗縣地處中部，人民務農為生， 工業化、都市化程度低。由於地理位置的阻隔，苗栗縣教師所接觸的 文化刺激較新竹、台中縣市教師貧乏，不易吸收教育新訊息，心態上 傾向保守，而且苗栗縣内 沒 有 設 立 教 育 相 關系 所 的 大 學 ，交通問題嚴 重影響教師的進修意願，上述因素皆對教師專業成長產生不良影響。 故有必要探討苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑的態度，這是本研究 的第一個動機。 教師是「專業的」獨立個體，會因為不同身心特質、教育理念 及所處學校環境的差異，而對於教師專業評鑑有不同的接受度。教師 會因性別、職務、年資、學歷、年齡、學校地理位置及規模，而對於 教師專業評鑑內涵有不同的意見，亦將影響教師專業評鑑的推動，故
有必要探討不同背景變項苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑內涵的 意見，這是本研究的第二個動機。 如果評鑑規準設立不當，無法蒐集到適當的或是合用的教師評 鑑資料(張德銳，1992a)。本研究先蒐集研究教師評鑑相關文獻，歸納 整理評鑑層面及指標的異同處，綜合批判分析評鑑層面及指標，相關 層面及指標雖然繁多，但仍然有不盡完善之處。由於「試辦中小學教 師專業發展評鑑宣導手冊」（2006）並未明確訂定相關評鑑層面及指 標，鼓勵各校依據學校特色、教師特質、社區需求，自行訂定教師專 業發展評鑑層面及指標，以期因地制宜，適應教師的個別差異，使教 師專業發展評鑑發展應有的功能與目的。 若直接將台北市、高雄市、台北市等縣市擬定的評鑑層面及指 標，套用於苗栗縣國小教師，將產生「適當性」與否的問題，故有必 要針對苗栗縣國小教師進行調查研究，深入探討評鑑層面及指標是否 適用於苗栗縣。 若能以幫助「教師專業成長」為出發點，詳細規劃教師專業評 鑑指標，使其能夠反映教師工作與角色的全貌。如此將使評鑑結果的 褒貶更具可靠性，幫助教師了解自己的優點及尚待加強的不足部分， 抱持積極學習、虛心改進的心態，將有助於專業成長。 學校實施教師專業評鑑時，評鑑層面及指標若能獲得教師的認 同，將會收到事半功倍之效。如果評鑑指標太過繁瑣，內涵界定不清， 教師專業評鑑將難以發揮幫助「教師專業成長」的功用。如果評鑑指 標用詞偏於否定教師，使教師淪為被評鑑的次等地位，教師專業評鑑 將難以推動。是故，評鑑層面及指標須適切反映教師工作，並獲得教 師的認同，教師進而願意接受依該評鑑指標所進行評鑑的結果。是故
建構合適的教師專業評鑑層面及指標，這是本研究的第三個動機。 教師會因為不同身心特質、教育理念及所處學校環境的差異， 而對於教師專業評鑑指標的內涵，有自己獨特的見解。教師對於專業 評鑑指標的內涵越了解、認同、接受專業評鑑指標，越不會發生害怕 或敷衍的現象。教師若能夠依據評鑑指標，進行自我省思，教師專業 評鑑將充分發揮促進教師專業成長及提升教育品質的成效。 依學理說明之，研究所與師專學歷的教師對於教師專業評鑑指 標內涵的接受度一定不同。研究所學歷的教師勤於自我進修，吸收新 知，對於教師專業評鑑較易持肯定或認同的態度，並賦予高度期待。 反之，師專學歷的教師或礙於年紀，或正值職業倦怠期，對於教師專 業評鑑較易持否定或不認同的態度。 同理可見，擔任校長主任與級任的教師、資深與資淺教師、都 會與鄉村學校的教師、大型與小型學校的教師，對於教師專業評鑑指 標內涵的接受度，可能有不同的意見。是故有必要探討不同背景變項 之苗栗縣國小教師，對於教師專業評鑑指標的意見，這是本研究的第 四個動機。 各校規劃或實施教師專業評鑑時，應建立有效的教師專業評鑑 制度，透過診斷、輔導方式，讓教師自我反省、自我成長，用意良善。 但是每位教師是否都認同並接受評鑑制度？各校規劃或實施教師專 業評鑑時，可能遇到的困難不盡相同，若有負面聲音出現，校長、主 任將該如何因應並解決呢？是故探討不同背景變項國小教師對實施 教師專業評鑑面臨困難的解決策略，這是本研究的第五個動機。
貳、研究目的
根據以上研究動機，本研究提出以下研究目的： 一、探討不同背景變項苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑的態 度。 二、探討不同背景變項苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑內涵的 意見。 三、探討苗栗縣國小教師專業評鑑層面各指標內涵的意見。 四、探討不同背景變項苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑層面各 指標內涵的意見。 五、探討不同背景變項苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑實施困 難與解決策略的意見。 六、根據研究結果，建構適合苗栗縣國小教師專業評鑑的層面及 指標，並提出相關建議，做為苗栗縣辦理教師專業評鑑制度之參考。第二節
待答問題
根據研究目的，本研究欲探討的問題有下列四項，分別敘述如下： 一、苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑的態度為何？ 二、不同背景變項（性別、職務、服務年資、學歷、年齡、學校位置、學校規模）苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑內涵的意見為 何？ 三、苗栗縣國小教師專業評鑑層面各指標內涵的意見為何？ 四、不同背景變項（性別、職務、服務年資、學歷、年齡、學校 位置、學校規模）苗栗縣國小教師對於教師專業評鑑層面各指標內涵 的意見為何？ 五、不同背景變項（性別、職務、服務年資、學歷、年齡、學校 位置、學校規模）苗栗縣國小教師對於實施教師專業評鑑面臨困難與 解決策略的意見為何？
第三節 名詞釋義
本節分為三部分，分述如下：壹、 教師專業評鑑
教師專業評鑑是針對教師工作職務，審慎訂定專業評鑑的指標， 藉此觀察教師工作的表現，了解教師工作表現的優缺點，協助教師改 善教學品質，並促進教師專業成長的系統化歷程。 本研究所探討之教師專業評鑑係指苗栗縣國小教師在填寫研究 者自編的「苗栗縣國小教師對專業評鑑意見調查問卷」中，對實施教 師專業評鑑之態度；對實施教師專業評鑑之目的、層面指標、實施方式、資料來源、評鑑結果之處理；並針對教師專業評鑑可能遭遇困難 及解決策略等問題，提出個人的意見及建議。
貳、苗栗縣國小教師
國小教師係指在師資培育機構修畢師資培育課程，即完成師資職 前教育，再藉由實習課程與師資檢定，取得合格教師資格，最後經由 分發或通過各縣市辦理的教師甄試，服務於公立國民小學的教師。 本研究對象為苗栗縣國小教師，指經由教育專業訓練，取得合格 教師資格，且服務於苗栗縣公立國民小學編制內的教師、兼任行政教 師，不含代課教師、實習教師、專任行政人員及私立小學教師。參、國小校長
國小校長係指經由校長遴選產生，接受相關職前訓練後，擔任公 立國民小學校長一職的教育人員。本研究係指擔任苗栗縣公立國民小 學校長一職的教育人員。第四節 研究方法與步驟
本節分為兩部分，分述如下：壹、 研究方法
本研究採用問卷調查法，說明如下：研究者蒐集有關「教師專業評鑑」的文獻，獲得相關背景知識後， 進行第二章文獻探討的撰寫。接著，著手繪製本研究的研究架構（如 圖 3-1），並依照研究架構，編製「苗栗縣國小教師對專業評鑑意見之 研究問卷」，希望獲得苗栗縣國小教師對教師專業評鑑的態度、對教 師專業評鑑內涵的意見及對實施教師專業評鑑面臨困難與解決策略 的意見。
貳、 研究步驟
本研究步驟有七部分，分述如下： 一、確定研究題目：研究者與指導教授討論後，確定本研究題目。 二、閱讀研究相關文獻：研究者閱讀與「教師專業評鑑」相關的 研究文獻，以獲得豐富的背景資訊。 三、撰寫本研究的前三章：研究者先撰寫本研究的動機、目的與 待答問題，做重要名詞的釋義。接著研究者撰寫本研究的文獻探討與 整理，並設計研究步驟與流程，繪製研究架構圖及研究進度表，以作 為檢視研究進行方向及進度的重要依據。 四、編製與設計研究問卷：根據文獻整理與分析的結果，再加上 指導教授的寶貴意見，進行編製研究問卷的工作。 五、進行預試：藉由預試得知研究問卷的信度、效度，作為修改 研究問卷的重要依據。六、正式施測：完成正式研究問卷的編製與設計後，即進行正式 施測，以獲得與研究相關的資料。 七、進行統計分析：資料蒐集完成後，利用 SPSS 進行統計分析， 以獲得受試者對於「教師對教師專業評鑑的態度」、「教師專業評鑑內 涵」、「教師專業評鑑層面各指標」、「教師專業評鑑實施困難與解決策 略」的意見與看法。
第五節 研究範圍與限制
本研究以苗栗縣國民小學教師為對象，了解苗栗縣國小教師對專 業評鑑指標、實施教師專業評鑑的看法，以及各學校規劃或實施教師 專業評鑑制度時，可能遭遇的問題及需擬定的解決策略。分述如下：壹、研究範圍
本研究範圍分為兩部分，分述如下： （一）研究對象 本研究之研究對象，主要係以目前任教於苗栗縣公立國民小學之 教育人員為對象，包括校長、兼任行政工作的教師、級任教師及科任 教師。（二）研究地區
本研究係以苗栗縣公立國民小學為研究地區。貳、 研究限制
本研究限制分為兩部分，分述如下： （一） 研究對象限制 本研究考慮到苗栗縣國小教育的特殊性，且受到時間、人力及 經費之限制，故僅以苗栗縣公立國民小學之教師為研究對象。 （二） 研究方法限制 本研究採用問卷調查方式，受試者可能因為答題時的情境、心 境、個人主觀意見判斷或社會期許之反應心向，而使研究結果有其測 量誤差存在。本研究問卷設計採用四點量表，儘量避免受試者填寫時 趨中的心態。 （三） 研究結果推論限制 本研究由於受到時間、人力及經費之限制，僅以苗栗縣公立國 民小學之教師為研究對象，故研究結果推論僅限於苗栗縣。第二章 文獻探討
本章分六節探討有關教師專業評鑑之文獻，第一節為評鑑的意 義；第二節為教師專業評鑑的意義、目的、層面與指標；第三節為教 師專業評鑑的原則、程序和實施方式；第四節為教師專業評鑑的模 式；第五節為國內國小實施教師專業評鑑的現況；第六節為教師專業 評鑑的相關研究。第一節 評鑑的內涵
本節分三部份介紹評鑑的意義、評鑑觀念的演進、評鑑工作的 各種角色。以下分別說明之：壹、
評鑑的意義
中外學者對「評鑑」提出許多觀點，以下分述之： 張德銳（1992a）認為評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷 程。游家政（1997）則針對評鑑對象做說明，認為評鑑是用系統的方 法來收集資料，針對它的價值或優缺點加以判斷，但它判斷的對象可 以是人員、方案或者教育。而江文雄（1998）認為評鑑就是評審鑑定， 指出評鑑包含「經了解」、「評績效」、「明得失」、「找原因」、「尋改進」、「再出發」等循環歷程。 Cronbach（1963）和 Alkin（1969）都認為評鑑是選擇、蒐集、分 析和應用資訊，並將結論報告給決策人員，幫助他對學校的課程和教 學作出決定的歷程。而 Tenbrink（1974）亦認為評鑑是獲得資訊進而 形成判斷，並據以作決定的過程。Worthen 與 Sander（1987）認為評 鑑乃是依據適當的標準，來決定一件事項的程度和價值，並對於品質 或價值作有系統的調查。 Stufflebeam（1971）將評鑑分為三類：（一）評鑑即是測驗。（二） 評鑑即是判斷目標和實際表現相比較的過程。（三）評鑑即是專業的 判斷。Stufflebeam（1971）認為評鑑乃是描述、取得和提供有用資料， 作為判斷、決策、選擇方案的歷程。 綜合專家學者對評鑑的定義，研究者認為「評鑑係有系統地選 擇、蒐集評鑑對象的真實資料，了解優劣及其原因，據以做出適當的 決定的歷程，其目的在於協助被評鑑者改進其服務品質或作為行政決 定的依據。簡而言之，評鑑係一價值判斷的循環歷程。」。
貳、評鑑觀念的演進
盧增緒（1995）發現近半世紀以來，評鑑深受教育界的普遍關注。 學者們對於評鑑抱持不同的看法，隨著對於評鑑的專注觀點的轉移，評鑑本身亦經歷不少改變，教育評鑑將進入第四代評鑑。 曾淑惠（2004）認為評鑑的歷史有兩種劃分方式，分述如下： （一） 四個階段 分別是以測驗及評量為主的「第一代評鑑」；以蒐集資料與陳述 客觀事實為主的「第二代評鑑」；以判斷及決策為主的「第三代評鑑」； 以溝通協商為主的「第四代評鑑」。 （二） 六個時期 1. 1792 至 1900 年的「改革時期」 當時工業革命、資本主義興起後，引起許多社會問題，有識者 希望利用教育評鑑，促使教育與社會制度進行改革。故英國實施「表 現本位」教師薪給制，而美國在 1887 至 1898 年進行第一個正式的教 育評鑑，開其後的評鑑實驗設計與測驗量化運動之先河。 2. 1900 至 1930 年的「效率與檢驗時期」 此時期由多位測驗學者共同發展出「客觀測驗」，提供各校測量 學生的語文與數理能力。而地方教育學區為追求效率，紛紛要求學校 定期測驗學生，測驗結果被拿來評估學校的優劣。 3. 1930 至 1945 年的「Tyler 時期」 R. W. Tyler 首先使用 evaluation（評鑑）一詞於教育中，並界定為
「確定目標是否如期達成的過程」，於 1932 年受託進行「八年研究」。 4. 1946 至 1957 年的「純真時期」
此時期學校數量與規模雖然大幅度擴張，而地方教育學區卻受 限於經費與人力，未深入探究教育資源的大量投入是否恰當，遂使得 評鑑技術的改進裹足不前。此時期較有進展的是 1947 年成立著名的 「美國教育測驗服務中心」（Education Testing Service，簡稱 ETS）。
5. 1958 至 1972 年的「發展時期」 又稱為「擴張時期」。蘇俄於 1957 年首次發射人造衛星，美國國 會遂於 1958 年通過「國防教育法」，對數學、自然科學、外語課程進 行全面改造。1964 年通過「初等及中等教育法案」，增加「評鑑條款」， 規定接受補助的地方學區均需接受評鑑。此舉使評鑑研究進入實務領 域，各種模式應運而生，造成百家爭鳴的局面。同時，美國成立了「全 國評鑑研究委員會」，對於新理論、新策略的發展、評鑑人員的訓練 頗有貢獻。 6. 1973 至 1983 年的「專業化時期」 1973 年開始，教育評鑑蛻變為一門自成體系的專業科目，許多 著名大學設有類似教育評鑑中心的機構。各種專業期刊紛紛發行，相 關學會則負責會員與社會人士進行交換專業資料的工作。
黃光雄（1989）認為評鑑可分為五個時期，分述如下： （一）前 Tyler 時期 即 1934 年以前的評鑑發展情形。西元前中國已有文官考試制 度，Socrates 已將評鑑的發問技巧融入教學中。十九世紀時，英國由 皇家委員會（Royal Commissions）負責公共服務的評鑑工作；而美國 則廣泛進行教育機構和方案的認可運動。二十世紀初，美國即大量採 用標準化測驗。 （二）Tyler 時期 自 1930 年迄 1945 年的評鑑發展情形。R. W. Tyler 受託進行八年 研究，旨在探討美國三十所學校採用某些課程和教學策略的效果，此 研究有助於擴展、考驗教育評鑑的概念。 （三）純真時代 自 1946 年迄 1957 年的評鑑發展情形。此時期教育的提供、人員 及設備快速擴充，教育學家可應用各種研究途徑從事評鑑。 （四）現實時代 自 1958 年迄 1972 年的評鑑發展情形，學者們紛紛提出新評鑑模 式。 （五）專業地位時代 1973 年迄今的評鑑發展情形。設立評鑑研究與發展中心，且出
版第一本評鑑人員和評鑑機構指南。希望以後設評鑑作為保證和查對 評鑑品質的手段。 從上述 Tyler 的觀點，可知評鑑所專注的觀點，出現若干轉移的 現象。評鑑首先重視的是「標準化測驗」；接著重視的是「以測驗直 接測量學習成就」；再來重視的是「要求教育學家提供測驗和測驗評 分的服務」。最後學者們紛紛提出新評鑑模式，重視的是「以後設評 鑑作為保證和查核評鑑品質的手段」。 盧增緒（1995）認為 1980 年以後，教育評鑑日益偏重「理論導 向的評鑑」，校正「方法導向的評鑑」之缺失，並力求能因時制宜， 更具彈性。於是 1988 年 11 月舉行了國際性教育評鑑研討會，製成一 個教育評鑑觀念的認知圖：控制（control）－成長（growth）為橫軸， 績效責任（accountability）－專業（professionalism）為縱軸，回應 （responsiveness）－責任（responsibility）為右上角及左下角，權力 （power）－信任（trust）為左上角及右下角。 可見 1980 年以後，教育評鑑強調全方位的面向，既控制教育品 質，又要求相關人員進行自我成長；既要求績效責任，又期待相關人 員進行專業成長；是故控制、成長為橫軸的兩端，績效責任、專業為
縱軸的兩端，至於回應、責任、權力、信任則屬於達成控制、成長、 績效責任、專業的手段與方法。 綜合上述學者對於評鑑觀念演進的觀點，研究者認為「1934 年 以前，政府為了確保教育品質，採用標準化測驗，進行教育機構和方 案的評鑑工作。自 1930 年迄 1945 年，評鑑重點在於直接測量學生成 就。自 1946 年迄 1972 年，由於教育的大量擴充，評鑑的需求大增， 促使評鑑相關理論快速的發展。1973 年迄 1980 年，設立評鑑研究與 發展中心，並出版第一本評鑑人員和評鑑機構指南。隨著評鑑指南的 問世，評鑑已進入專業地位時代，強調評鑑是專業判斷的歷程，評鑑 核心是溝通協商，且有愈來愈重視後設評鑑之趨勢，評鑑是重視回饋 的循環歷程。而控制、成長、績效責任、專業更是評鑑不可或缺的重 要內涵。」
參、評鑑工作的各種角色
評鑑工作是人與人彼此互動的工作，除了評鑑者、被評鑑者是 基本成員外，尚有許多角色扮演，了解相關角色扮演，對於評鑑工作 的順利進行，亦有相當大的幫助。是故黃光雄（1989）提出十二種評 鑑工作的角色，分述如下： （一）評鑑的案主（當事人）：案主是指一個人或團體，要利用評鑑的結果，達成某種目的。案主團體包含委任評鑑的任何人，以及 要留意和利用評鑑結果的人。 （二）評鑑的設計者：其職責有提出問題形成概念；估量政治情 況；提出資料蒐集與分析的計畫；設計研究報告與報告過程；提出人 員與經費的需求；確定如何符合評鑑專業的標準。 （三）評鑑的協調者：評鑑人員須具備管理、協調能力。 （四）評鑑的個案工作者：評鑑人員須具備人際溝通技巧。 （五）評鑑的回答者：其職責有填寫表格、回答問題、接受觀 察與訪談、提出工作成果。 （六）專門支援的專家：評鑑需要測驗編製專家、抽樣專家、 資料處理專家、統計專家、個案研究專家、研究報告撰寫專家的支援。 （七）資訊的專家：評鑑者需要資訊系統、資料處理、財務會 計及長期規劃等領域的知識和技能。 （八）溝通的專家：評鑑者需要為受評鑑者設計不同的報告， 並清晰撰寫易理解的書面報告。 （九）評鑑的訓練者：相關專門訓練方案有與評鑑相關的研究 所課程，提供評鑑專家繼續教育的機會。 （十）評鑑的研究者：評鑑直到「發展時期」，才成為正式的實 務領域。評鑑的研究目的在於提升評鑑工作的服務品質與影響力。
（十一）評鑑的發展者：評鑑直到「專業化時期」，才成為一門 專業學科。受聘的評鑑人員應竭盡所能，促進評鑑工作的專業發展。 （十二）後設評鑑者：涉及評鑑工作的評鑑，並擴及對於評鑑 服務、評鑑運用、組織發展的價值判斷。 研究者認為評鑑工作不簡單，評鑑者必須盡力扮演上述十二種 角色，以期達到評鑑目標，並發揮評鑑的最大效果。近來，後設評鑑 備受重視，故彰顯出「後設評鑑者」此種角色的重要性。
第二節 教師專業評鑑的意義、目的、層面與指標
本節分三部份介紹教師專業評鑑的相關內涵，以下分別說明之：壹、
教師專業評鑑的意義
1980 年代，西方新進國家紛紛進行教育改革，從課程改革、要 求績效著手，希望提高學生的學習成就。就在軟硬體不斷更新之際， 制度、師資層面的革新亦慢慢的受到政府當局及學者們的重視，於是 「教育鬆綁」、「提升教師素質」的相關措施紛紛出現。美國將改進 學校教育的核心重點放在教師及教學工作組織方面，英國亦針對教師 進行評鑑，以提升教師素質與提高教育品質。張德銳（1992a）認為教師評鑑是對教師表現做價值判斷和決定 的歷程。其步驟是根據教師表現的規準，收集一切有關訊息，以瞭解 教師表現的優劣得失及其原因。 傅木龍（1998）認為教師評鑑是一個連續性、系統化的歷程。藉 由評鑑者與被評鑑者的共同合作，協助教師認清自己在學校中的角 色；幫助教師釐清個人的優缺點及特殊才能，並提供必要的支援，協 助教師克服困難，安排適當的進修訓練，發揮教師潛能，使教師在教 育專業及個人生涯發展均能兼容並顧，進而達成學校教育目標。 陳聖謨（1997）認為教師評鑑可界定為依據審慎訂定的規準，對 教師的教學表現做評斷與決定的歷程。 羅清水（1999）認為教師評鑑是建構教師專業成長及健全教學服 務績效的重要因素。即是對教師服務表現作價值的判斷及促進專業發 展的連續歷程。 林榮彩（2002）界定教師專業評鑑是為了追求教師專業表現及教 育品質的提昇，根據評鑑標準，有系統且客觀公正的蒐集有關於教師 專業表現的資料，並做價值判斷和決定，依結果協助教師提升教學績 效與專業發展，進而改進其服務品質的歷程。 近來學校本位的觀點十分盛行，學校本位評鑑亦有其應用的領 域。孫志麟（2004）認為學校本位教師評鑑是一種以學校為中心、以 教師為主體的評鑑機制，經由專業支持與學習，透過參與、溝通、對
話與協商，結合內部評鑑與外部評鑑，在真實情境中蒐集有關教師表 現的資料，並進行描述、價值判斷及做決定的歷程，以達到教學改進 和教學績效的雙重目的。 綜合以上學者的定義，研究者認為「教師專業評鑑是針對教師 工作職務，審慎訂定評鑑的指標，藉此觀察教師工作的表現，了解教 師工作表現的優缺點，協助教師改善教學品質，並促進教師專業成長 的系統化歷程。」。
貳、教師專業評鑑的目的
本研究雖然主要在探討苗栗縣國小教師對專業評鑑的意見，但 是仍需將教師評鑑的目的先做一番澄清與界定，才能有助於本研究的 順利進行。 Iwanicki（1990）指出有效的教師評鑑取決於三個關鍵因素：完整 的評鑑哲學與目的；健全的評鑑規準或標準；合理的評鑑或評鑑歷 程。其中以完整的評鑑哲學與目的最重要，因為評鑑目的決定評鑑規 準的訂定，評鑑規準又決定評鑑的功能、合理性或正當性。 Iwanicki(1990)認為教師評鑑包括下列四個目的：績效、專業成長、學 校革新、遴選教師。 Wise ＆ Gendler（1990）從教師專業主義的觀點，期望教師評鑑達成下列目的：職前教育的評量、教師選擇的評量、證書與執照的評 量、初任教師的評量、教師聘期與永任制的評量、教學效率提升與專 業發展的評量、教師生涯升遷和教學優良獎金頒發的評量、學校改進 或提升的評量。 Natriello(1990)提出教師評鑑目的有三：影響個人的職位表現、控 制個人的職位任免、作為教師資格檢定的依據。 歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（1992）認為教師評 鑑的目的是改進教學和做為決定任用獎懲的依據。將教師評鑑的目的 分為二種：1.形成性目的：教師評鑑可協助教師改進教學，促進教學 革新，並針對教學表現的弱點提供適當的在職進修課程，促進專業發 展。2.總結性目的：作為僱用、續聘教師，決定教師薪資水準，表揚 優秀教師及處理不適任教師的依據，促進學校人事的新陳代謝。 徐敏榮（2002）分析教師評鑑的形成性與總結性目的差異：1. 評鑑的對象：前者是教師的教學行為與問題；後者是教師。2.評鑑者 的角色：前者是同僚、朋友、工作伙伴；後者是長官、上司、督導者。 3.與受評者的關係：前者是互信的；後者是掩飾的、做表面功夫的。 4.評鑑結果的用途：前者是自我改進、促進革新、專業發展；後者是 考核、聘任、薪資、職級、選擇、行政決定。5.評鑑發生的時間：前 者是評鑑的過程中；後者是評鑑的終點。
D. Danielson 提出教學專業成長架構，可見教師評鑑與進修制度 實在密不可分！是故教師評鑑的目的與進修制度的規劃，皆在滿足教 師的需要：1.獲得資訊、解釋與統整的需要；2.各種諮詢、參與和受 尊重的需要；3.角色澄清或地位確認的需要；4.組織、協調、溝通與 計畫的需要；5.信任、榮譽及工作尊嚴的需要；6.受到注意、讚賞及 獲得獎勵的需要（引自高強華，1994）。 張德銳、簡紅珠、裘友善、高淑芳、張美玉、成虹飛等人 (1996) 根據 Harris ＆ Hill（1982）所發展「教師發展評鑑系統（DeTEK）」， 進行改良研發，設計出一個本土化的「發展性教師評鑑系統」，本系 統的評鑑目的：1.改進中小學教師的教學；2.促進教師專業發展；3. 發現教師教學表現成就，激勵教師工作士氣；4.促進行政人員與教師 之間以及教師彼此之間的溝通、協調和合作，如此將有助於學校的合 諧氣氛。 羅清水（1999）認為教師專業評鑑的目的是改進教師的服務品 質、提高教學績效，達成教學目標；並作為續聘教師、決定教師薪資、 表揚優秀教師及處理不適任教師的依據。 綜合以上學者的定義，研究者認為「教師評鑑的目的包含形成性 目的與總結性目的兩種。教師評鑑以形成性目的為主，著重在協助教 師改善教學上的困境，進而促進教師專業成長。教師評鑑以總結性目 的為輔，作為教師升遷、分級或薪資決定的客觀依據，及學校聘雇教
師、表揚教師及處理不適任教師的依據。」。 本研究將教師評鑑的目的分為五項：作為改善教學效能之參考、 作為提升教學品質之參考、作為未來實施教師分級制度之參考、作為 目前考績晉級之依據、作為表揚績優教師之推薦、作為淘汰不適任教 師之依據。
參、教師專業評鑑的層面與指標
說明了評鑑目的的重要性之後，再來說明訂定評鑑指標的重要 性，評鑑指標決定評鑑的功能、合理性或正當性。 評鑑的實施必須經過謹慎的規劃，盡量將相關的、可能的影響 因素，包括在教師評鑑計畫方案中。Stufflebeam（1971）的 CIPP 評鑑 模式可以讓教師評鑑進行背景、輸入、過程、成果的規劃，使教師評 鑑計畫方案呈現出廣泛的面貌。亦符合科學性、實用性、經濟性。 Stufflebeam（1971）並指出評鑑的實施須符合三項標準：1.科學的標 準：又稱技術的適當性，包括效度、信度和客觀性。2.實用的標準： 又稱有用性，包括與目標相關、較廣範圍、及時、廣為散播和可信賴 性。3.謹慎的標準：又稱成本效果分析，包括時間、成本、人員的效 率。 Wise（1984）等人提出評鑑過程成功的因素應有五項：1.評鑑過程需要強調基本需求、標準和常模。2.評鑑過程必須與評鑑之初的目 的一致。3.學校地區必須在時間和資源上作一承諾。4.資源必須有效 率地使用以達到信度、效度和成本效果。5.在評鑑發展的過程中，教 師應該被包括在內。 Danielson＆McGreal（2000）從輸入（教師教學）與輸出（學生 成就）兩個向度思考教師評鑑的規準，也認為評鑑規準應具有：可接 受性、具體性、精確性、可評量性。 盧增緒（1995）認為教師評鑑的重要項目：是否有豐富的知識、 是否有熱情、是否對學生有期望。參考德國近幾年的教育新觀念，認 為教師評鑑應強調知情意三層面，其重要項目有：是否具有服務精 神、是否提供教育機會給學生、是否講求教學法。 孫志麟（2004）將教師評鑑的內容分為三部分：（一）教師特質： 含教育熱忱、喜愛學生、幽默風趣、具吸引力、具同理心、具變通性、 情緒穩定、認真負責等八項。（二）教師行為：教學規劃與準備、教 材內容講解清楚、口語表達清晰、教學的多樣化、採用適當的教學方 法、營造良好的學習氣氛、維持師生和諧關係、有效的班級經營、運 用科技與媒體輔助教學、設計適切的教材、掌握教學時間、發問技巧、 公平評量、提供學生適當的回饋等十四項。（三）教師思考：學科內 容知識、一般教學知識、學科教學知識、課程知識、學生知識、教育 目標知識、一般教學自我效能、個人教學自我效能、教育信念、專業 角色信念、教學反省、批判思考等十二項。
研究者歸納國內外學者提及的教師評鑑指標，並將教師評鑑指 標歸納為「教學專業」、「班級經營與管理」、「進修與專業成長」、「服 務表現」、「危機處理」五大類（朱芳謀，2005；朱淑雅，1998；吳政 達，1999；林榮彩，2002；徐美惠和高薰芳，1996；高強華，1995； 陳白玲，2003；陳怡君，2003；許峰維，2005；許德便，2003；張德 銳等人，1996；楊麗珠，2005；蔡美儀，2005；歐陽教等人，1992； Harris 和 Hill，1982；Seyfarth，1991；Scriven，1994），綜觀言之，相 關指標雖然繁多，但仍然有不盡完善之處，研究者擬定本研究所採用 的評鑑層面及指標，說明如下： （一）教學專業：包括「教學計畫與表現」、「教育專業及學科 專門知能」、「教材教法及評量」三項。 教師的首要工作是教學，教學計畫、教材教法及評量相關專門 知能，都是教師進行有效能教學時所必備的。為符應教育部提倡資訊 融入教學的目的，教師必須具備科技資訊應用知能，以進行資訊融入 教學。 師資培育著重在「教育專業及學科專門知能」，是眾所皆知之 事。因教育專業決定教師所持的教育信念，而教育信念深深影響教師 進行教學、班級經營的態度及成效，此方面透過教師針對「班級經營 與輔導」自陳量表的回答，而獲得相當資料。另外，學科專門知能決 定老師教學的方式及品質，此方面可透過教師針對「教學評量」自陳 量表的回答，且可蒐集「學生學習表現」的資料，作為佐證資料。 教師教學成效及學生學習效果可以經由「教學評量」得知，可 透過教師針對「教學評量」自陳量表的回答，且可蒐集「學生學習表 現」的資料，作為佐證資料。故本研究擬定教學專業為教師專業評鑑
層面。 （二）班級經營與管理：包括為「人際關係與溝通技巧」、「班 級經營與輔導」二項。 研究者認為教師除了教學生書本上的知識，更教他們做人處事 的道理。教師身為學生的榜樣，如何做好親、師、生溝通，與同事維 持良好溝通管道，一舉一動都馬虎不得。 國小教育要培養五育均衡發展的現代公民，小學生要能具有高 「IQ」（智力商數）、高「EQ」（情緒商數）、高「MQ」（道德商數）、 高「CQ」（創造力）。因此，人際互動與溝通能力的重要性大於吸收 書本知識。而教師如何與家長、學生、同事進行有效的溝通，將是學 生進行模仿學習的對象。 教育部三申五令禁止體罰，推動友善校園，立法院並於民國 96 年完成教育基本法第八條的修法，其規定：「學生的學習權、受教育 權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，必使學生不受任何體 罰，造成身心之侵害。」條文宣示了「零體罰」的教育理念。 隨著「零體罰」的宣示，老師進行班級經營與輔導時，必須非 常謹慎小心，尤其獎懲的拿捏將是一門高深的學問。獎懲若拿捏失 當，將發生親師衝突的不良後果。教師如何營造親、師、生良好的溝 通管道，實在是非常重要的課題，故本研究擬定班級經營與管理為教 師專業評鑑層面。 （三）進修與專業成長：包括「在職進修」、「行政配合」二項。 現在是高度變化的數位時代，教師宜加強「科技資訊應用知 能」，進行資訊融入教學，並進行專業進修與成長。為了提昇教師進
修風氣，各縣市政府皆規定教師進修的最低限度，並給予教師公假以 利於到教育大學修讀研究所課程。近來，教育部進行台北市中小學教 師學歷調查，大學為北市教師的主要學歷，調查目的在希望提昇中小 學教師的學歷。 教師法（2003）第十六條第 6 項規定：「除法令另有規定者外， 教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與教學無關之工作或活 動。」法律明文規定教師以教學為主，但實際情形是教師仍需「配合 行政」相關業務，時有干擾教學或增加教師工作負擔的情形發生。例 如：導護、午餐指導即是與教學無關之工作。若將「行政配合」納入 教師評鑑層面，教師是否認同，而且行政人員是否會「以教師評鑑之 名，行控制教師、增加教師工作負擔之實」，該指標是否可行，仍有 待商榷。故本研究擬定進修與專業成長為教師專業評鑑層面。 （四）服務表現：包括「服務熱忱及工作表現」、「品德操守」、 「勤惰紀錄」、「特殊優良事蹟」四項。 「師者，所以傳道、授業、解惑也。」教師不只是「經師」，更 是「人師」。教師不只要「言教」，更要「身教」。教師如何做好本身 的工作，可由服務熱忱、勤惰紀錄及工作表現窺知一二。教育是良好 事業，國人都對教師的品德操守，賦予高標準的要求與期望。近來， 教育部大力提倡教學卓越與教學創新，教師的特殊優良事蹟亦可以作 為教師評鑑指標。故本研究擬定服務表現為教師專業評鑑層面。 （五）危機處理： 秦夢群（2006）認為教育環境的顯著改變，學校組織日益僵化， 造成資訊系統不足，若領導人承襲舊法，使得學校運作與社會趨勢呈
現格格不入的現象。再加上組織運作策略不明確，管理容易形成多頭 馬車，一旦事件發生，處置失策或錯失時機，極容易釀成校園重大危 機事件。上述現象以歷史悠久的學校最易發生。因此，學校危機處理 原則有四：鎮定、負責、誠實、果決。危機處理分為三階段：確認危 機、孤立危機、解決危機。 學校教育兩大重點工作：行政人員完成上級交辦的行政任務及 教師認真教學，積極提昇學生的學習成效。除此之外，危機管理亦是 學校教育的重點之一，尤其在校園事故層出不窮的今天，校園安全的 維護及危機事件的處理或危機管理，備受師生、家長、社會大眾的重 視。故本研究擬定危機處理為教師專業評鑑層面，希望站在第一線的 教師，能具備「危機處理」能力。
第三節 教師專業評鑑的實施
本節分四部份介紹教師專業評鑑的實施原則與程序，分述如下：壹、教師專業評鑑的實施原則
謝文全（2004）認為實施評鑑時，應注意七原則：方法要科學化； 過程要民主化；兼顧過程與結果評鑑；兼做形成性與總結性評鑑；內 部和外部評鑑兼用；應注意評鑑的綜合性及整體性；重視評鑑結果的 應用。 張德銳（1992a）認為教師專業評鑑原則有五項：1.建立明確的 目標；2.確立公平一致的評鑑規準；3.採用民主的評鑑程序；4.採用科學化的評鑑實施方法；5.注意評鑑後的追蹤與改進。而楊百世（2000） 則提出績效管理、反省思考及專業社會化三項教師專業評鑑原理。並 提出教師評鑑的八項實施原則：程序正義、多元評鑑、教師參與、專 業判斷、公平公正、個別差異、簡便易行、經濟效能。 林榮彩（2002）將教師專業評鑑原則歸納為七項：1.評鑑標準要 明確公正；2.程序要合理可行；3.被評鑑者須事先了解評鑑實施之內 容與歷程；4.評鑑歷程應對教師及學校有貢獻；5.應採科學化的評鑑 方法；6.審慎規劃評鑑的過程；7.注意評鑑後的追蹤與改進。葉麗錦 （2003）亦將教師專業評鑑原則歸納為七項，與林榮彩（2002）所提 出的多所雷同，稍有差異處只是「先達成共識，並明文制定。」此項 原則而已。 顏國樑（2003a）綜合國內外學者的看法，提出實施教師專業評 鑑十原則：法制化、教師主體性、教師即評鑑者、專業知識的分享與 對話、增權賦能的學習過程、主動和對等參與、長期性的互助與發展、 漸進式、個別差異、多元化。張素偵（2003）亦提出教師專業評鑑的 推動原則：目標明確原則、公平公正原則、自願實施原則、達成共識 原則、專業要求原則、多元參與原則、簡單易行原則、彈性選擇原則。 許峰維（2005）歸納學者意見，提出教師專業評鑑的實施原則： 1.確立明確的評鑑目的；2.建立公平合理的評鑑規準；3.運用多元化的
評鑑方法；4.評鑑過程應採用民主程序；5.強調在促進教師專業成長； 6.有效處理評鑑的結果；7.以關懷輔導進行評鑑後的追蹤。而楊麗珠 （2005）歸納學者意見，提出教師專業評鑑的實施原則：1.建立明確 的目的；2.確立公正的評鑑規準；3.採用民主的評鑑程序；4.採用科學 化的評鑑方法；5.注意評鑑後的追蹤改進。 綜合專家學者對於教師專業評鑑的實施原則，研究者認為實施 教師專業評鑑，應注意下列五原則：1.進行評鑑前，先建立教師與學 校對於教師專業評鑑的共識。2.要針對評鑑對象的差異，規劃適當的 評鑑方式。3.依專業成長考量，訂定適合的評鑑層面與指標。4.以互 為主體性的心態，實施教師評鑑。5.以「促進教師專業成長」形成性 目的為主，以「做為教師晉級加薪」總結性目的為輔。
貳、
教師評鑑的實施方式
教師評鑑是一個非常複雜的歷程，為達預期的目標，評鑑需要 採用多元且合適的評鑑方式。 依評鑑者身分來區分，傅木龍（1995）認為教師評鑑的類型有同 儕 評 鑑 （ peer appraisal ）、 上 級 － 部 屬 評 鑑 （ superior-subordinate appraisal）、校外人士評鑑（outsider appraisal）、非教育人士評鑑（appraisal師評鑑的方式可分成教師自我評鑑、同儕評鑑、上級—部屬評鑑、學 生評鑑教師教學、校外人士評鑑或非教育人士評鑑等方式（簡紅珠， 1990；黃坤錦，1995；傅木龍，1988；Wragg,1988）。 研究者參考多位學者的相關研究文獻（傅木龍，1998；黃坤錦， 1995；羅清水，1999；Barber，1990；Wragg,1988），認為教師評鑑 的實施方式可依據評鑑者身分的不同分成同儕評鑑、教師自我評鑑、 上級對部屬評鑑、行政人員評鑑、學生評鑑教師、小組評鑑、校外人 士評鑑及非教育人士評鑑等八種。其中學生評鑑教師最具爭議性，將 不予介紹，因為若全面實施教師評鑑，國小學生並不像大學生具備評 鑑教師的判斷能力，若冒然採用此評鑑方式，將使教師評鑑的公平性 受到相當大的質疑。因此，將其餘七種評鑑方式分述如下： 一、同儕評鑑 同儕評鑑係指兩個相同層級的人員互相評鑑，評鑑者與被評鑑者 之間以專家身份進行評鑑，熟悉課程且具有專業經驗和教學經驗，較 易認同彼此的表現，由於彼此地位平等，容易營造輕鬆溫和的氣氛， 並增強彼此的滿足感。是故 Wragg（1988）指出同儕評鑑是一種重要 且有益於教育實際的評鑑，只要能巧妙計劃並充分給予支持，同儕評 鑑將比其他評鑑方式，更容易改進教師的教學品質。
二、教師自我評鑑 教師自我評鑑係指學校或行政當局發展自我評鑑檢核表，要求教 師根據檢核表的內容，填寫相關工作資料，以自我了解教學工作的表 現及學校教育整體績效。Barber（1990）即認為教師自我評鑑是由許 多要素組合而成，針對教師的自我改進而進行的一種自我評鑑的措 施。因此，教師自我評鑑對教師個人發展而言，是相當有效的教師評 鑑方式，提供教師自我反省並深刻了解自己教學的優缺點，進而提升 教學品質（Barber，1990；傅木龍，1998）。 研究者認為同儕評鑑、教師自我評鑑最受教師肯定與認同，有 助於達到教師評鑑的形成性目的－「促進教師專業成長」。 三、上級對部屬評鑑 此種評鑑方式多用於科層組織中，由職位高的長官擔任評鑑者， 對職位低的部屬進行評鑑。在學校中，教師必須接受校長或處室主任 對職務的考核評鑑；同樣地，校長則需要接受縣市教育局視導督學或 其他長官的評鑑。此種評鑑方式的最大特色，就是由上而下單一方向 的評鑑模式。但基於教師專業自主權的考量，此種由上而下的評鑑過 程，可能導致不具教學專業知識的上級長官來評鑑教師的教學專業知 識。同時，由於上級長官握有對下級部屬的管理權，評鑑過程中亦可
能發生受評鑑者對評鑑者的奉承與諂媚，或形成受評鑑者排斥抗拒的 心態，都將導致評鑑的目的與效果無法落實。 四、行政人員評鑑 行政人員評鑑係指由人事室和教務處依據教師的公差、請假、缺 課補課、上課遲到早退、命題閱卷、處理成績的快慢、有無影響行政 效率等屬於一般行政範疇的項目進行評鑑。傅木龍（1998）和余榮仁 （2000）認為此種評鑑方式與現今「教師成績考核」方式並無二致。 五、小組評鑑 小組評鑑又稱評鑑委員會，其委員會的成員是由行政人員及教師 代表共同組成，希望藉由行政人員及教師代表的共同參與，能讓教師 評鑑的過程更公開、公平、公正，或是因為行政人員及教師代表的角 色不同，而達到相互制衡的功效。 研究者認為上級對部屬評鑑、行政人員評鑑、小組評鑑較偏向 「評定考績」、「晉級加薪」、「續聘」，帶有濃厚的總結性目的的 色彩，若沒有適當的配套措施，恐將引起教師的抗拒與反彈，不利於 教師評鑑的落實。
六、校外人士評鑑 校外人士評鑑係指由其他學校的教師、校長、教育行政機關的督 學或行政人員、甚至專門評鑑教師的團體來評鑑教師。這些參與教師 評鑑的校外人士，多具備教育專業素養，而且從事相關性質的工作， 其評鑑結果自然有一定的說服力；但完全由與受評鑑者無關的校外人 士負責評鑑，可能由於缺乏對受評教師深入的了解，其評鑑的效益將 因此而有所限制。 七、非教育人士評鑑 非教育人士評鑑係指由學生家長、家庭委員會或其他社會人士， 包括民意機構代表，對學校教師所進行的評鑑工作。此種評鑑的方式 常是蒐集間接性資料或探究學生學習的反應，以作為評鑑教師的依據 或參考。此種評鑑方式所獲得的結果，必須輔以其他資料，才能做出 合理的、適當的結論。 研究者認為校外人士評鑑、非教育人士評鑑所獲得的結果，都 必須輔以其他資料，才能做出合理的、適當的結論。 總而言之，教師評鑑人員組成方式有七種，同儕評鑑、教師自 我評鑑有助於達到教師評鑑的形成性目的，故較受到教師的認同。學
