教師身分認同之相關論述

過去二十多年來，教師身分認同之相關議題日益受到學術研究的注意，以 SSCI 期刊出版品來看，從 1990 年代到 2008 年，「教師身分認同」的研究篇數成倍增加；

此外，2008 年出版的師資教育研究手冊第三版（Handbook of Research on Teacher Education），⁶對於有關身分認同的議題，包括教師的知識、態度、信念以及教學中 的情感、熱忱與使命承諾等，展現比以往更濃厚的研究興趣，特別是連結到不斷 變化的社會情境脈絡來討論這些議題。這樣的趨勢超越了過去單以「教師如何獲 得有效特質」為研究焦點的傳統，過去的研究傳統習於將教師的有效特質視為專 業發展的基礎，諸如知識、能力或信念，這類特質的獲取強調了預期學習成果的 重要性，也反映出發展評鑑程序的觀點，也就是以預先設定的專業標準來評鑑教 師發展，此種取向有兩大限制，其一是把教師從生手到專家的轉變歷程假定為積 累的和線性的發展，此種假定具有爭議，且相關研究也指出身分認同的發展過程

6 師資教育研究手冊第三版由 Cochran-Smith、Feiman-Nemser、McIntyre 與 Demers 主編，紐約 Routledge 與教師教育協會（Association of Teacher Educators）共同出版。

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並非線性（Flores & Day, 2006; Geijsel & Meijers, 2005）。其二是使教師成為一種既 定不變的論述，也就是說，總是從上面或外部的角度把教師當做客體來看，這樣 的取向忽略了教師如何對其自身的教學實踐產生內在的意識（Akkerman & Meijer, 2011: 308），於是教師身分認同便成為一種由外在標準定義的結果。

然而，如果單以外在客觀標準以及具有強制性或影響力的社會規範來界定「教 師是誰」，可能會比較側重集體性、功能性的社會角色，而較忽略人的生活經驗、

知識與價值上的獨特性和差異性（周淑卿，2004：147），面對教師身分認同的議 題，有些聲音開始批判專業主義的觀點過於狹隘，應更加著重主體與客體之間的 互為主體性、重視差異和能動性，以及從教師內在的自我出發來觀看所謂的認同。

Nias（1989: 161）即強調教學的個人性本質，將焦點放在「自我」（self）的概念上。

當一個人選擇並追求要成為教師，在本質上是一種將「自我即為教師的概念」加 以落實的過程，「當老師」的決定所涉及的不僅是知識基礎的獲得，還包括了有意 識的自我發展，而在教師想要幫助學生了解他們自己並獲得自我接受的健康態度 時，教師本身的自我了解與接受是最重要的條件（Jersild, 1955: 3）。人的自我既是 由內在生成，又受到與外在環境的互動影響，形成不同的經驗與內涵，很難以一 套客觀、固定的專業標準予以定義，在教師身分認同的相關論述中，凸顯認同之 多重複雜與動態性的觀點，以及有關教師專業認同的探討，是備受重視的研究焦 點，本節先闡述教師身分認同研究關注的重要觀點和課題，探討教師身分認同在 教學實踐上的重要性，以及影響教師身分認同的因素。

壹、教師身分認同研究的關注焦點 一、教師身分認同的多重性與變動性

身分認同是關於「我是誰」的回答，一個人有多重的社會位置，對於「我是 哪一種人」的認定，可能要依特定時空的不同情境來區辨，因此認同是多重、流 動的（Tisdell, 2000），會隨著人際互動的不同時刻、不同脈絡而改變，也可能是模

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糊或不穩定的。人們認同的多重性與他們個人的內在狀態（internal state）以及他 們在社會中的表現互相連結（Gee, 1990: 99），以教師身分而言，現今社會在不同 知識論觀點下構成多元的教師論述，例如強調現代化、科學化與工具理性的專業 主義，著重關懷、差異與主體意義建構的女性主義，闡揚民主、對話、反省與行 動的批判教育學，以及主張認同為去中心化、變動不居且持續在建構中的後現代 觀點等等，各種不同角度的教師論述各代表他們對教師專業的不同要求，而教師 所需滿足的條件也愈來愈多，若想要在各方論述與要求下找到如何自處的平衡點，

還是要回歸到身分認同的起始點，也就是教師的「自我」。

儘管在教育論述中有許多不同的用詞如自我概念（self-concept）、身分認同

（identity）、自尊（self-esteen）、理想我（the ideal self），這些詞彙和「自我」的 概念都屬於假設性的構念（construct），所指涉的並非任何可觸及或可直接觀察到 的有形實體，無論選擇何種理論系統來解釋，都不可避免會有某種程度的武斷性

（Nias, 1989: 161），因此我們必須在特定條件的情境脈絡中來理解教師的自我與身 分認同，否則很容易失之偏頗。

理性主義者（rationalistic）將自我認同的脈絡複雜性看得過於化約和簡單，認 為自我存在著持續、一致、確定的的核心本質。然而許多研究指出，教師的自我 界定（self-definition）涵蓋了與他人（包括學生、校長、家長等）互動的結果（Nias, 1985），而教師身分認同是一種持續發展的歷程，身分認同的形成是持續進行的，

包含了我們對於生活經驗的詮釋、再詮釋，教師身分受到社會、歷史與文化的影 響，在長期的個人發展以及與他人的互動中不斷的被形構、形構與再形構。Cooper 與 Olson（1996）研究在成為教師的歷程中所牽涉的許多個人與專業之間的連結，

透過理論和經驗的交會，他們發現教師身分認同的本質是多面向、多層次與動態 性的本質，多重的自我在一種辯證的張力中，經由歷史、社會、心理與文化的影 響而建構與再建構，型塑我們如何去「學習」成為教師，這其中包含許多個人和 制度體系之間的緊張關係，因此他們認為，對於教師身分認同的多重的「我」，應

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把焦點放在交互關係而非線性的模式，方能有較為深入的理解。

Akkerman 與 Meijer（2011）綜合多篇文獻指出，晚近的教師身分認同概念反 映出三種特點，第一是多重性（multiplicity），在認同中又包含許多的次級認同

（sub-identities）；第二是非連續性（discontinuity），意指身分認同隨著不同的時空 脈絡而流動轉換，是持續進行的建構過程；第三是社會性的本質（the social nature of identity），也就是身分認同與各種不同的社會情境與關係是相連結的，例如身分 認同是在與他人的關係中形成（Rodgers & Scott, 2008），而且是在社會的、溝通的 情境中（Alsup, 2006），甚至將身分認同比喻為一種內在與外在影響力的交會點，

而且是移動中的交會點，是一種逐步形成的匯聚核心，集結了所有構成生命的力 量，使人得以成為他自己（Palmer, 1998: 13）。這些研究反映了教師身分認同的複 雜性，不再將身分認同視為已然存在不變的既定本質，而是會隨著教師所處的境 況而變動，相對而言，教師也在身分認同的建構過程中找到自己、確認自己。

二、教師專業認同

由於教師本身是一種職業或專業身分，教師專業認同必然會是身分認同與教 師相關研究議題的交集之處，國內外有相當多的文獻探討教師專業認同的各個層 面，例如周淑卿（2004）從教師專業發展的角度思考教師專業認同的意義，她提 到「專業角色」與「身分認同」的區別，前者往往是受到外在客觀標準規約控制 下的產物，而後者較屬於個人所認同的自己，以自己的身分進駐在教師職位所在 的社會關係網絡。她認為教師的專業身分認同是一種自我建構與變動的歷程，主 張應給予教師追尋其專業身分的可能性，而非以政策和學術論述對教師角色加以 限定，而教師本身也應反省深思自己的專業認同意義，積極追求專業成長，獲得 真正的專業自主與自信。

此外，關於教師專業認同的界定，Beijaard、Verloop 與 Vermunt（2000）提到，

有關教師專業認同的研究往往缺乏對於「identity」的明確定義，於是他們的研究

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以學科內容專家（subject matter experts）、教學專家（pedagogical experts）、教導專 家（didactical experts）等三種類別為基礎來界定「identity」，其中學科內容專家是 以學科內容知能作為其專業基礎的教師，強調教師對學科領域的深入瞭解，然而 教學不只是知識的傳遞，教師也要有充分的學科內容知識，能將知識轉化為可教 的素材，能發展有效的學習任務，並診斷學生的理解情形與錯誤概念。

第二類是教學專家，其專業基礎是與支持學生的社會、情感、道德發展有關 的知能，特別強調教師對學生的投入，包括學生的想法、與他人的溝通方式、學 生的煩惱問題等，這樣的教學層面和教師的個人與專業角色概念有關，教師應該 要意識到師生關係與互動當中牽涉到的許多規範和價值，且教師在其專業思維與 行動中也應清楚地反思自身所認同的規範和價值。

第三是教導專家，其專業基礎是關於教與學過程中的計畫、執行和評鑑知能，

受到社會發展和教育心理學研究發現的影響，教學的概念從傳統的教師中心轉移 到學生中心，強調過程導向的教學，也就是重視學習者知識建構與運用的過程，

而教師除了傳授知識，更應是學習的輔助者。此一教學概念的轉換，使得教師角 色與知識技能也有所轉變，影響教師專業認同的覺知，認為教師的主要任務是啟 發、引導與影響學生的思考活動，並逐漸將學習過程的掌控從教學者過渡到學習 者身上。

教師的專業身分認同乃是由他看待自己的方式所衍生出來，上述三種類別在 研究或教學實務上，包含了教師在專業知識與教學行為上所應具備的一般概念和 能力， Beijaard、Meijer 與 Verloop（2004）又進一步從當代多篇相關研究歸納出

教師的專業身分認同乃是由他看待自己的方式所衍生出來，上述三種類別在 研究或教學實務上，包含了教師在專業知識與教學行為上所應具備的一般概念和 能力， Beijaard、Meijer 與 Verloop（2004）又進一步從當代多篇相關研究歸納出