時代變遷下的教師身分認同

在自我的世界中，教師是個人的多重身分之一，在社會的結構中，教師是專 業群體中的一個位置，而在時間之流中，自我和社會都被牽動著、不斷改變著，

教師的身分認同也交織在這時間與空間穿梭疊合的網絡中。「時代」象徵著時間的 共同性，「認同」則以人的主體性整合了自我與社會的空間，形成教師所抱持的核 心價值以及對自身專業的身分認定，時代變遷下的教師身分認同樣貌，能反映主 體與結構之間的互為支持與限制。本節回顧我國師資培育變遷的背景脈絡，探討 社會文化在教師身分認同形塑過程產生的中介與調節作用。

壹、臺灣小學師資培育的時代沿革

西元 1945 年臺灣光復後，師範學校成為臺灣國小師資培育的主要管道，從 1945 至 2000 年之間，國小師資培育制度的歷史脈絡主要分為師範學校、師專和師院三 大階段（沈翠蓮，2004）。在這逾半世紀的時期中，有幾個重要的劃分年代，其一 是 1957 年，當時已有十所陸續增設的「師範學校」，或從日治時期臺灣總督府各 師範學校完成改制；其二是 1967 年，原有的十所師範學校除高雄女子師範學校外，

其餘九所皆已完成改制，成為招收初中畢業生的五年制「師專」；其三是 1987 年，

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九所師專同時改制為「師範學院」。1994 年《師資培育法》公布，取代原有的《師 範教育法》，改變了原本一元化、計畫性、分發制的師資培育政策，開始走向多元 化、儲備性和甄選制度，於是國小的師資培育進路除了傳統的師範院校和學士後 教育學分班之外，又增加許多一般大學所開設的教育學程，此後的十年之間，各 大學的教育相關系所成為考生的熱門選項，教育學門蔚為顯學，取得國小合格教 師資格的人數愈來愈多。

隨著社會變遷、師資培育管道多元化以及少子化的影響，近年來出現師資過 剩、流浪教師的問題，教育部於 2004 年 12 月公佈「我國師資培育數量規劃方案」，

政策走向控管師資培育人數，將目標訂在三年內減量 50％，此外，教育部報經行 政院於 2005 年 4 月核定「師範校院定位與轉型發展方案」，同意九所師院中的六 所學校，於 2005 年 8 月正式改名為教育大學，朝向一般大學的定位，降低師資生 的招生人數，不再以培育國小師資為主要目的，並且計畫和鄰近的大學整併（謝 蕙蓮，2005），對師資培育體系而言是另一項重大改變。從師範學校到教育大學，

改變的不僅是制度本身，制度的變革反映出社會背景與時代需求，也包含了政治 民主化所帶來的思維轉換，試著想像 1960 年代出身於師範學校的教師，和 2010 年代來自教育大學畢業的教師，不同的成長環境、學習經驗和教師生涯中的各種 想法、做法，想必會構成許多豐富且值得探究的故事，這是本研究特別感興趣之 處。

有關我國小學師資培育的歷史脈絡研究，沈翠蓮（2004）曾詳細探討臺灣從 西元 1945 年到 2000 年的師資培育制度發展，蒐羅相關文獻與文件，包括各校校 史、檔案紀錄、學生作業和政府出版品等，並訪談共 91 位受訪者，以口述歷史的 形式報導我國師資教育從師範學校、師專到師院階段的歷史演進，所探究的層面 廣及不同時期的政經社會文化、教育政策與師範體系的制度設計、學校內部的課 程與生活教育，以及教師和學生的實際參與經驗和評價，由廣至深、由大社會到 小範圍的寫成一部我國小學的師資培育史。她的歷史分期有兩種方式，在探討師

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資培育的社會生態與政策變革方面，從政治局勢著眼分為以下三個時期：光復初 期—1945 至 1949 年，政府遷台後—1950 至 1960 年，戒嚴後期至解嚴—1960 至 2000 年；另外，在師資培育制度與課程教學方面，她以學校制度的變革分為師範 學校、師專、師院三個時期。簡要言之，光復初期的師範學校主要任務在提升教 師素質以及解決當時的小學師資短缺問題，政府遷台後的師範學校系統則明顯受 到政治威權體制的控制，到了戒嚴後期至解嚴階段的師範教育則從一元保守漸漸 走向多元開放，強調教師的「專業」素養與能力。而不同時期的師範院校學生，

在社會、制度、師資供需的改變下，他們的思想觀念和角色定位也有所不同，處 於戒嚴時期的師範學校和師專時代，受到國家與黨政控制，著重民族精神教育和 軍事訓練，傳遞特定的意識形態，師範生必須服權威與規範，表現保守與順從行 為；但是對於認清自身角色任務和社會期望，則有相當清楚的自我認同，相對於 解嚴後的師資培育愈趨多元開放，甚至受到市場導向的影響，師院或教育學程時 期的師資生較重視取得證照和通過甄試等實質報酬，在「為人師表」的潛在課程 和價值觀方面顯得較不明確，而小學教師的供過於求、教職難以覓得，學生修習 教育學分可能只是做為職業選擇的「備胎」，教育職志已不同於過去單一任務取向 的師範教育那樣強烈。

類似的研究還有李園會（2001）綜觀我國從日據時期以來的師資教育發展史，

範圍除了國小之外也有一小部分談到中等學校師資培育，研究內容主要著重在師 資培育制度，與教師直接相關的部分是探討師範學生的家庭背景、學校中的軍事 訓練和嚴格管理的住宿生活。另外，因師資培育制度的改變而產生師專和師院的 轉折過渡時期，有些研究針對此兩階段進行比較，李保玉（1991）調查師院生的 角色認同與自我期許，發現師院生對教師角色有高度認同感，從事教職的意願強，

認為教師工作極具社會意義和價值，樂於接受教師工作的困難與挑戰，但師院生 對師院課程安排、教學品質和設備以及訓導措施持負面意見；沈翠蓮、謝文英（2000）

分析師專到師院時期的課程檔案資料，也指出師專畢業生對師專時期的課程滿意

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度普遍偏低。何美鈴、湯梅英（1991）在師專改制為師院之後的第四年，比較師 院生和師專生在教學態度、意願和能力上的差異，發現師院生和師專生在各變項 上皆無顯著差異。以上幾篇研究的範圍和內容涵蓋不同世代的國小教師，提供許 多相關的時代背景資料以及各世代教師的某些共同經驗。

當代文獻中，具有跨越時代變遷的統整觀點且與國小教師身分認同較相關者，

例如許誌庭（2008）從我國師資培育制度由「一元化師範教育期」轉向「多元化 師資培育期」的過程，剖析教師主體類別隨之改變的情形。他將國家政權統治的 移轉、社會上本土意識的抬頭連結到課程改革、教師主體所受到的影響，指出教 師從傳統具有特定政黨傾向與意識型態的道德主體，轉成以專業知能、技術導向 的職業主體類別。另一個研究是李新鄉與黃振恭（2009）探討不同世代國小教師 的工作價值觀、角色知覺、教學自我效能與專業表現，他們以出生年將世代劃分 為 1964 年以前出生的「嬰兒潮世代」、民國 1965-76 間出生的「X 世代」、1977 年 以後出生的「Y 世代」，研究方法使用問卷調查，樣本達到 1000 位以上國小教師，

母群體範圍廣及全國北、中、南、東各地區。結果發現不同世代的教師在工作價 值觀、角色知覺與專業表現具有差異，其中較年長的嬰兒潮世代教師在工作價值 觀與角色知覺方面皆顯著高於 X 世代及 Y 世代教師，而 X 世代在專業表現方面又 顯著高於 Y 世代教師。該研究中的「工作價值觀」分為人際關係、物質報酬、成 就聲望、創新發展、組織安全等五個面向，「角色知覺」包括師生互動知覺、教學 知覺、研發知覺、職務知覺，「教學自我效能」有環境轉化、教學革新、班級經營、

親師溝通、教學執行、學習評量等六個向度，「專業表現」則分為四個向度：班級 經營與教材教法、研究知能與專業發展、教育信念與專業態度、教學領導與人際 溝通。值得注意的是，雖然分析結果顯示全體受試教師在各方面的表現情形大致 良好，不過年資較長的兩個世代在絕大部分項目的得分皆高於較年輕的 Y 世代，

作者認為這可能與敬業態度有關，還有個人處於不同的教學生涯發展階段也有影 響，當教師累積了 10 年以上的年資，生涯階段正值教學經驗豐富的成熟期，較有

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身為校園中堅份子的使命感，再者，成長背景若適逢政治社會開放的浪潮衝擊，

具有打破傳統階層體制的想法，願意積極追求個人能力表現，也會造就專業表現 上的優良水準。這篇研究是少數以國小教師為對象分析不同時代背景差異的較大 規模研究，所探討的工作價值觀、角色知覺、教學自我效能與專業表現等教師工 作的各層面，亦屬教師身分認同的相關範疇，對本研究提供實徵經驗上的理解基 礎。

貳、世代意識與身分認同

不同師資培育背景的老師主要是因為他們的出生年次而歸屬於時代脈絡中的 不同制度，相對的，背景與年齡相近的同一群人所共同經驗到的除了整體社會環 境與歷史的發展變遷之外，是否還有其他較複雜的、延伸性的、或是關乎主體意 識的層面？蕭阿勤（2005）指出當代與人們年齡有關的政治現象研究，多半是以 量化調查方法分析他們的「客觀社會背景」，諸如年齡、性別或職業等「特質」，

而他關注的重點是其中所蘊含的可激發社會行動潛能的主觀認同，他以世代意識

而他關注的重點是其中所蘊含的可激發社會行動潛能的主觀認同，他以世代意識