第一節 研究動機
壹、探索身為教師的意義——教師對於自己身為教師的意義是否覺察、深思和批 判？
大學剛畢業時的我是一個剛邁入國小教職的初任教師，正處於對教學工作懷 抱信心與希望的「新生期」階段，1當時曾因任教學校要求擔任行政職務而有過 一番掙扎，國小行政實務是以一般教師「兼任」各處室的行政職務，每週仍有大 約 10 至 16 節的課務，這樣的工作性質使得教學上的課務與行政上的業務切割劃 分、相互干擾，而且學校行政重視表面績效，來洽公的家長或老師常以「辦事員」
而非以「老師」的角色來看待行政組長，這和我原先所體認的教學本質頗有衝突，
所以我不願意承接行政職務，一心嚮往能夠像許多學長姐一樣，在班級中「當個 真正的老師」。
國小教師在師資養成階段所受的培訓是一種通才教育的取向，教師證書上也 沒有特定的學科之別，一旦成為合格教師，就連帶承載著所有科目都要會教的假 設，然而真的應該是這樣嗎？有一年我被學校指派擔任體育科任教師，原因是校 內老師都不願擔任此職務，即便是有體育專長的老師也不願意，校長基於校內的 職務編配原則告訴我，說年資積分最低的人就要坐這個位置，這表示我將要負責 全校大部分的體育課教學，還要指導校隊訓練，這個要求對於全無體育背景的我 來說實在有困難，而且技能類的體育專長並非十天半個月可以培養出來的，這樣 的職務安排適切可行嗎？當時校長說的話令我印象深刻，他說：「你是國小老師 就應該什麼都能教啊。」國小老師真的應該什麼都能教嗎？也許從法制層面來看 是如此，但實際上，當老師的人都很清楚，「能不能教」和「能不能教得好」之 間未必是可以畫上等號的，我很困惑，因為我在乎自己是否能教得好，做一個善 盡教學職責的老師，可是學校在乎只要有人可以教就好，至於我想做一個什麼樣
1王秋絨（1991）將教師發展分為師資培育階段、實習階段以及合格教師階段，其中的合格教師 階段包括新生期、平淡期與厭倦期等三個不同時期。
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的老師，彷彿只是我個人的理想而已。
無論班級導師或行政組長，既然都是制度認可的正式教師身分，為什麼那時 剛畢業、對教師身分抱有既定認知的我，卻難以在學校行政職務中找到身為教師 的自我認同感？為何在教學工作的分配上，我感受到學校並非真正關心教師實際 的教學品質，在檯面上卻總是高舉重視學生學習權益的旗幟？是否因為我所認為 的教師應是如何、該做什麼、該像什麼，和學校所界定、制度所期望的教師角色 之間是有差異或衝突的？而其他不同年齡層、不同學習經驗、以及來自不同師資 培育背景的教師們，他們又是如何看待自己身為教師的意義？2
經過許多年在學校工作的經驗與觀察，我看到教師們每天按照課表規律作息 的教學生活中，有許多事情的發生並非也像課表那樣格式一致、明確單純，例如 教師在教學中特別重視哪些環節、以何種態度回應學生提出的問題、如何看待學 生違反班級常規的行為、如何告訴學生可以或不可以做什麼，每位老師可能都有 他不同的理念和處理方式，甚至一牆之隔的兩個班級就會呈現完全不一樣的班級 風氣和文化，這不是僅以教學風格的差異所能概括解釋，而須往更深層去探索。
我的體會是，教師對自己專業身分的意義覺察將由內而外的影響到一個人的價值 判斷，進而展現在他的教學工作或實踐行動上，教師認同與反思、實踐是互相交 織的辯證歷程。教師對自身專業認同的覺知會影響他們的專業發展與效能，也會 影響他們因應教育變革的態度以及在教學實務中進行革新的能力和意願，對於教 師專業認同的理解與洞察有助於教師認識他們的自我形象（self-image），反思自 己的教師身分（Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000）。教學是一種深具個人性質的
21997 年是我進入國小教職的第一年，當時國小教師的師資培育管道主要是九所師範學院，師範 學院的前身為師專，另外還有由師院所開設的學士後教育學分班（俗稱師資班），所以我的同事 們包括這些不同背景的教師；而我自己的師培學校是政大教育系，在師資培育法修訂之前，政大 教育系的畢業學生可以登記為幼稚園、國小、國中或高中教師，我正好是適用舊法的最後一屆學 生，背景跟那時大多數的國小教師不同。這或許也是使我對教師身分認同特別感興趣的個人因素 之一。
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活動，每位教師的態度與行為都根植於他本身對世界的覺察方式（Nias, 1989:
155），因此教師的專業身分不應被設定為規格統一、訓練有素的產出結果，而必 須轉向反省那些被視為理所當然的想法和做法，像是 Greene（1967: 4）說的：「回 到他自身當中，對於自己所選、所做和所要成為的，探索他自身的意識」，去關 注教師身分認同意義的衍生與發展，理解教師們如何找尋、澄清自己身為教師的 意義，並以此作為教師生涯中持續專業成長的基礎。
貳、從教師觀點來看教師是誰——學術研究、教育政策與課程改革的論述，是用 誰的觀點來看老師？
身分認同（identity）涉及人對自己特定身分的審視與確認，對教師而言，
身分認同則是在教師與教學、學校職務、學生、行政主管以及家長的故事脈絡中 詢問「我是誰」的問題（Connelly & Clandinin, 1999: 3）。現今的教師除了在固有 觀念下被定位為「傳道、授業、解惑」者之外，更因社會變遷和新時代的需求而 被賦予多元的角色，每種角色都隱含著伴隨其上的期望和能力，例如教師好比「園 丁」、「教練」、「嚮導」的角色，是學習的激勵者和協助者，是引介資源的窗口，
是行動的百科全書（walking encyclopedia）。近年在一波波課程改革的浪潮下，
教師也被認為是課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、課程改革的行動研 究者以及課程發展的協調者（陳伯璋，2001）。這些眾多的角色都在界定「教師 是誰」，但是，什麼才是教師自身內在所認同的「我」？
回顧臺灣近二十年來的重大教育改革，行政院教育改革委員會於 1996 年公 布的教育改革總諮議報告書、教育部於 1998 年公布的國民教育階段九年一貫課 程總綱綱要，師資培育方面，1994 年師資培育法公布實施、2005 年以後各師範 學院改為教育大學等等，各項政策制定的主導者是官方及學者專家，教師的參與 多半是提供意見和配合實施，很少能涉入影響決策的權力核心；亦有研究顯示，
從 1994 至 2010 年台灣的教師專業論述整體呈現以官方主導、以市場機制為政策 內容的現象（康瀚文，2011），換句話說，是由外界來決定教師是誰、應該做什
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麼。這種取向期望教師能有所改變，卻將教師視為研究與實務應用的被動接受者 和消費者，當教師不執行被建議的變革行為時，就被認為是抗拒改革或墨守成規
（Richardson & Placier, 2001），國外的情況亦然，教師被化約成要為教室裡所有 事情負責的人，大部分失敗的教育改革似乎也理所當然的應該歸咎於教師，藉此 避開問題背後的複雜原因（Hargreaves, 1993; Wilson & Daviss, 1994）。的確，教師 被視為教育改革的主體與動力，也是教育品質良窳的關鍵（饒見維，1996），重 要教育政策的制定與改變，若想真正落實到教室生活中，所仰賴的主要執行者即 為第一線的教師，當教育改革成效不彰，往往必須檢討教師的努力用心與素質是 否達到標準；而教學文化習於孤立、保守和安於現狀等傾向，易於形成改革的阻 力（單文經，2000），上述教師擔負的社會責任以及學校體系給人的保守印象使 教師容易被指為「可改變、應改變卻未改變也不願改變」的拒絕進步者。
其實，教師在各種教育變革中的投入或抗拒，其態度取決於他能否找到意 義，如果教師不明白自己投身於這分職志的意義，他將何以產生改革的意願和動 力？如果教師願意面對改革帶來的各種變化，且能認同、接受改革的理念和做 法，透過教師的意識覺醒，使課程改革產生個人的意義，改革就能真正落實在教 室的教學實踐中（甄曉蘭，2000）。教師對課程改革所持的態度與行動，關係到 改革的成效與教學實踐的走向，除非教師能清楚覺知自身的信念、價值、理想與 挑戰，願意投入課程與教學的革新，否則學校教育難以產生實質的改變（甄曉蘭，
2004：202）。張建成（2002：39）指出，國內的教育政策之所以會成為文化霸權 與市場經濟等結構壓迫力量的宰制工具，有部分導因於學術研究過於偏重實證科 學而忽視歷史詮釋和社會批判的觀點，除了注重效率和實用性的技術層面，對於 人的意義、價值與文化也應有更多關懷。Goodson（2000: 13）認為有關教學實 務或實踐的研究應超越教室範圍而擴及到教師的生活與工作，把焦點放在教師的
「聲音」，那將可為政策方針與教育革新的過程帶來許多有價值的真知灼見。因 此，我們應容許並鼓舞教師追尋自己專業身分的認同，而非只是由外在的政策規
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範或學術論述來限定其角色（周淑卿，2004：157），有必要將審視的角度移到教 師觀點來看，去了解以下問題：教師怎樣看待自己的教師身分？為什麼他們會如
範或學術論述來限定其角色（周淑卿，2004：157），有必要將審視的角度移到教 師觀點來看，去了解以下問題：教師怎樣看待自己的教師身分？為什麼他們會如