教師身分認同的約限與賦能

教師是一種職業，而職業是一個人最重要的社會身分之一，是我們認識自己 和被別人認識的方式（成令方、林鶴玲、吳嘉苓譯，2003：105），個人的身分認 同鑲嵌在社會結構中，在結構中發展，既屬於結構的一部分，同時又充滿了自我 的意識與他人的關係；當一個人成為教師，他便也承載了這個社會位置被賦予的 權力和職責，作為一個有意向性的「人」，會為達成所欲的目的而界定與規劃行 動方針，教師本於身分認同的內外辯證，想像或決定自己能做什麼和不能做什麼，

此種過程包含結構影響下的限制以及主體能動性的展現，結果可能走向 Archer

（2003）指稱的形式生成發展（morphogenesis），藉著調整內在的結構關係，並 引入新的內在結構關係，促成社會互動層面的精緻化，也可能變成是形式靜止狀 態（morphostasis），繼續再製了現存的結構關係。縱然結構的束縛總是大於多樣 紛歧的主體能動力量，但是主體意識和理性思維仍可能融入教師身分認同意義而 開展出具體的行動策略，以創新的方式回應結構的影響。本節討論影響教師身分 認同的條件限制與身分認同含帶的賦能潛力，呈現國小教師實際處境中受到的權 力控制與約束，找尋教師可望突破限制的能動力量與契機。

壹、教師身分認同的結構條件限制

社會總是期待教師翻轉，但巨大的結構力量何時也有翻轉的可能？時代變遷 下，規訓教師的權力形式從國家體制和思想教育轉換到專業主義的潛在操控，政 策導向的教育改革壓力彌漫著績效與管理主義的思維，教師一方面被定位為專業 人員，同時在科層結構中又居於執行者的位置，其間的矛盾形成教師主體意識發 展與能動性的限制，加上部分家長對教師工作的不了解與不信任，往往使教師面 臨專業身分認同建構的困境。

一、權力規訓與專業主義的控制

社會心理學觀點中的身分認同建構關注個體自我與社會環境互動的身心發 展歷程，社會文化取向則是由文化脈絡媒介下生成的意義系統來理解身分認同，

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若是從後結構主義者的政治觀點和權力關係著眼，身分認同涉及主體的歷史構成，

除了顯明可見的壓制，還有更多隱晦深層且瀰漫性的權力形式運作在自我、社會 和文化之中，使人們從內到外、包括心靈與身體皆受到整個體制的監控和教化。

Foucault（1977, 1982）認為主體是權力的構成物，權力未必是壓迫或強制的形式，

例如基督宗教的神職人員權力行使，是救贖性的、向內在尋求的，而非經由外在 的威嚇，權力藉由轉換成真理的論述而深入人心，發揮規訓的效果，復加以個體 未能覺察主體受制於規訓權力的形塑，相信主體是自我的自主性建構，因此也未 能對隱密運作的權力予以批判，形成雙重束縛（double bind）。普遍存在的制度 和機構如工廠、醫院、學校、軍隊、監獄，使人們時時刻刻暴露在全面環伺的監 控與凝視之下，新的控制形式不再使用傳統的酷刑懲罰，而是經由自我規範和紀 律訓練的作用，讓人主動內化「正確的」知識和行為。

許誌庭（2008）以 Foucault 的理論觀點分析臺灣的師資培育制度，他指出過 去在《師範教育法》規範下，唯有政府設立的師範大學、師院和師專才可以合法 經辦國中小的師資教育，排除私立學校和一般大專院校參與的資格，帶有封閉與 受保護的特徵，師專嚴密實施的學長制度，指派品格優良的學長輔導新生遵守學 校的生活規範，做為校方規訓權力的代理人，樹立正確的樣板，發揮了示範與監 看的任務。結果師專訓練出來的老師，往往便能順應模塑的約制，呈現出「老師 應該有的樣子」，形成在思想和行為上給人的一種特殊印象：

他們穿著合宜而保守，對人謙沖有禮而談吐溫文，注重細節而略顯小心，遵從社會 規範而特別喜愛群體行動，忠黨愛國而深具民族意識。這些特徵成為師範教育時期 教師的典型形象，教師成為一種能夠由社會大眾輕易辨別出「像老師」/「不像老 師」的特殊類別。（許誌庭，2008：10）

本研究裡的老師在師專時代的經驗正是此種紀律化的過程，第四章中北山老

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師所描述的師專生活，像軍隊般的團體規範與行為要求的標準規格，被稱為「公 賣部」的師範院校要訓練出符合規矩的優良教師，就像工廠要生產出方圓尺寸整 齊畫一的優良產品；他說從前念師專時，走在路上就可以認出哪些人是師專生，

甚至師專畢業多年以後，被模塑出來的「老師的樣子」仍根深柢固的融入一個人 的「氣質」，北山說他連去水族館買魚飼料人家都能猜到他是老師，但他不喜歡 別人用老師的角色套在他身上，認為老師就應該如何、老師就不能如何。過去當 他剛開始對保守僵化的師專教育體系表達反抗時，立刻就有學長姐以柔性關懷的 勸導方式運作其規約的效果，使他的反抗不致引發更多的主張或行動。另外，同 時代的蘭桂說她小時候念的學校是師專附小，所以很能適應師專生活的嚴格要求，

擔任教職後，她對學校和校長的權威管理較為順服，總是盡力配合學校的交辦事 項，看到學校同事堅持己見拒絕做布置教室的工作，下場是受到申誡和考核乙等 的懲處，這種現象更強化了她在教職環境中學到的規則，她說：「學校要你教學 生做什麼，你就是要去做」。兩位老師不管是反抗或柔順，都必須在這權力規訓 的系統中找尋安身立命之道。

後來，公費分發制度廢除，國家對師資養成的控制力道也隨之減弱，教師主 體的形塑由國家機器操控轉向由各項法令規章所建構出的生產流程，但新的權力 形式只是調整對主體的規訓策略，以法律和政策的形式出現，用專業能力的口號 包裝，使教師從一元化時期的道德主體類別轉換成多元化時期以專門知能和技術 導向的職業主體類別，傳統道德光環和倫理表率的集體身分不再能隔開人們對教 師行為的檢視，教師形象的能見度變得更為個別而具體，教師本身也在系統化的 觀念改造當中以專業標準進行自我教化（許誌庭，2008），表面上彰顯了教師的 專業自主權，然而在專業頭銜底下潛藏著必須符應專業期望行為的社會控制力，

於是教師走向一種矛盾複雜的心理和處境：

享受專業頭銜與自主權的心理層面滿足的同時，卻無法得到實質的專業援助，並且 必須承受伴隨各種教育改革而來的巨大壓力與工作負擔，而社會大眾的指責聲卻也

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此起彼落，當教師比對以往的教學情境時，總有相當程度的失落與未被尊重的心理 感受。簡短而言，專業頭銜下，教師的內心世界呈現出專業尊重已被改革浪潮所吞 噬的複雜情感，意識上傾向於迷戀專業頭銜，同時在潛意識上似乎存有一定程度的 自我否定，此一情況似乎很難發展自我的專業認同。（姜添輝，2000：17）

相對照於本章第一節論述的教師身分認同樣貌，多元化時期的老師正如其言 所述，他們認為自己是專業人員，力求精進專業能力、符合專業規範和標準，但 他們同時也感受自己並未受到專業人員應有的尊重，包括家長、行政和學者專家，

對待國小老師的態度可能是質疑、是命令、是監督，反映出對國小老師專業知識 和能力的不信任，或是將國小老師置於知識能力較低位階的預設立場。夏林清

（1999）從她的研究經驗體會到，在教育行政的權力關係中，中小學教師被看待 為執行工具的角色，在學術資源分配上也被忽視，居於弱勢的處境。黃志順（2001）

本身是一位國小老師，他看到大學教授對基層教師行動研究的指導和評論，是以 教授所熟悉的判準來期待基層教師成為一位合格的研究者，依照「他們」的遊戲 規則來做研究，但實際上隱含著高低階級的差異，一面鼓勵教師申請經費做行動 研究，一面預設教師沒有能力達到嚴謹的研究成果。而姜添輝（2003）批評國小 老師是「工具理性思維的忠誠執行者」，只關心如何追求效能以達到別人預定好 的目標，缺乏批判與質疑的精神，輕易接受既存的知識結構和價值觀，表現出反 智主義的行為傾向。Anthias（1999）指出，個人一旦被置入類別中，相同與相 異的關係便於焉形成，各種社會類別的形構很少是價值中立而常常是製造出分化 的位階，並直接關聯到身分認同的概念化和評估過程。這些經驗和觀點以及本研 究的發現皆指向一個問題，如果教師是專業，那麼國小教師似乎就被分配在這個 專業圈子的邊陲位置，因為他們的服務對象和保姆特質、學科界線模糊、知識難 度較低、鐘點費相對較低、女性比例較高，如果過去的老師在體制的權力規訓之 下已被視為規格化的產品，必須被剪裁以符合規格、被要求發揮產品的功能，而

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現今的老師在專業期望和專業規範的控制之下又未必真正享有相對的尊重，那麼 他們該如何發展出具備能動性的身分認同？即使教師相信自己的專業能力，也極 力展現自己的專業角色，可是身分認同不單是自我的建構而已，社會、歷史、文

現今的老師在專業期望和專業規範的控制之下又未必真正享有相對的尊重，那麼 他們該如何發展出具備能動性的身分認同？即使教師相信自己的專業能力，也極 力展現自己的專業角色，可是身分認同不單是自我的建構而已，社會、歷史、文