國小教師身分認同之敘事探究——不同師資培育背景教師的經驗故事

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：甄曉蘭博士. 國小教師身分認同之敘事探究 ——不同師資培育背景教師的經驗故事. 研究生：顏靜筠撰. 中華民國一 Ο 四年六月.

(2) 謝. 誌. 潛意識裡或許是貪戀著在師大受用不盡的知識饗宴，竟也度過了一個又一個的年頭，曾經使我腸枯思竭的字句點滴如今已構築成畢業論文，回頭看這一路的足跡，卻還是像小孩子般只記得欣喜而忘卻了困頓勞煩，覺得滿是幸福。由衷的感謝指導教授甄曉蘭老師，您嚴謹的治學態度與豁達的人生觀，在學問和生活上都給我有益的指引與溫暖的關懷，您有精準辨識問題的敏銳眼光，但從不疾言厲色，總能充分尊重學生的獨立思考，而在我遭遇瓶頸想要放棄之時，老師沒有放棄我，只有耐心的包容與支持，真的感謝老師讓我賴在您身邊這麼久。感謝論文口試委員的細心審閱與指教，從研究計畫到執行與寫作，幫助我突破盲點，尋找策略，歐用生老師勤於研究、好學不倦的精神令人尊敬，常以綜觀全局的高度提醒我對自己的研究立場保持覺察；張建成老師亦儒亦俠的學術氣質、才華洋溢的文字筆調，一直使我深為景仰，口試時在社會學理論上給我許多重要的提點，使我獲益良多；陳麗華老師兩次都在忙碌行程中撥空前來為我釋疑解難，提問時也不忘給我鼓勵與肯定，劉美慧老師不僅為我的研究方法針砭闕漏之處，且提供可行建議，讓我在迷茫中尋獲亮點和方向，特別感謝兩位老師的認真閱讀與悉心指導，帶給我莫大的助益，也讓我更有信心。感謝參與研究的各位受訪老師，您們的貢獻是無可取代的，您們寶貴的經驗以及充滿智慧的話語豐富了研究內容，使我得以從中萃取出理論與實務相融合的菁華，由衷感謝您們慷慨而無私的分享最真、最深的故事。謝謝我的前輩吳主任、翁老師的愛護與協助；謝謝我多年的好朋友靜雯、玉真、靜嵐，你們總是關懷體貼，當我有需要時，一通電話便前來相挺；還有我最厲害的博士同學們：成瑋、玉蘭、涵鈺、世妙和怡立大哥，感謝各位同窗陪伴和加油打氣，從前修課時的切磋琢磨、準備資格考時的革命情感，那段並肩努力邁向目標的時光多麼美好；謝謝同門的學長姊和學弟妹們共同在論文研討時腦力激盪、意見交流，特別謝謝宛琪協助計畫口試的聯繫和記錄，還有于真貼心的聯絡 i.

(3) 每次的討論，為大家設想周到；謝謝一起長大的金門幫兄弟姊妹們，惠真、正士、坦衢、阿亮、有鋒、松齡和曉佩，人生中的重要時刻總是不能少了你們，我永遠珍惜的好緣份。感謝上主時時刻刻照顧著我，感謝我的父親顏伯忠先生與母親洪勤慎女士，謝謝最疼愛我的姊姊、親愛的大哥小哥和家人們、我的每一隻小寶貝，還有公公婆婆的支持與體諒，謝謝明意給我的陽光和愛，因為有你們，我才得以實現好多美麗的夢想，現在，我終於畢業了！. 靜筠. 謹誌. 2015 年 6 月. ii.

(4) 國小教師身分認同之敘事探究 ——不同師資培育背景教師的經驗故事摘要本研究旨在探討國小教師在學校結構與社會文化脈絡中形成的身分認同意義，研究目的為瞭解不同師資培育背景的國小教師身分認同樣貌，分析影響國小教師身分認同的結構限制，並發掘透過教師身分認同的意義覺察而能開展的實踐潛能。研究方法採敘事取徑，以訪談法蒐集八位國小教師的經驗資料，依據師資培育制度的變革，分為師資培育一元化時期與多元化時期來組織教師經驗敘事的再現，其中一元化時期包括師專、師院與學士後師資班背景的教師，多元化時期主要是師院和一般大學修畢教育學程的教師。師資培育一元化的時代，早期師專的公費制度提供穩定的經濟補助，吸引優秀的貧寒學生選擇就讀，保守封閉的師範教育體系依規格化的標準，意圖將師範生訓練為素質整齊的忠誠服從者，而教師關愛學生的傳統形象也內化到師專生的自我認同。改制師院之後，隨著政治民主化與社會開放多元，教師開始反思批判學校薪資分配和學科分化模糊等問題，學士後師資班出身的教師則明顯體會到學校整體文化與個人信念之間的拉鋸與衝突。師資培育多元化的時代，教師面臨頻繁的改革要求，學生特殊需求與家長的不信任帶來莫大壓力，教師承擔的角色和責任比過去更為多重複雜。而在時代變遷中仍存續不變的教師身分認同樣貌，則是教師一致認同自身的道德使命，以及保持省思與不斷追求成長的自我期許。教師身分認同在結構條件的影響下，受到權力規訓與專業主義的控制，過去被操控其執行任務的角色功能，今日被賦予專業人員的角色期望，卻未真正擁有相對的專業地位，績效導向的政策與改革運作模式和教師身分認同之間的不一致，限制了教師能動性的開展。教師尋求突破結構限制的契機，在於身分認同建構歷程中的意識覺醒與批判反思，並透過日常生活的教學實踐和師生關係達成實際的行動與影響力。關鍵字：教師身分認同、師資培育、敘事探究 iii.

(5) The Narrative Inquiry of Primary School Teachers’ Identities: Stories from Teachers with Different Teacher Education Backgrounds. Abstract This study aimed to explore primary school teachers’ professional identities and related contributive structural and social-cultural factors in Taiwan education context. The purposes of this study were to gain a better understanding of the formation of primary school teachers’ identities through their teacher education backgrounds; to analyze how structural constraints affected teachers’ identities; and to discover the potential of teachers while they become aware of the meaning of professional identities. A narrative research approach was applied in this study based on the interviews with eight primary school teachers. To reflect the change of teacher education policy indeed has impact on teachers’ professional identities, the discussions of the findings are divided into two parts: teachers received their training before the 1995 Teacher Education Act when teacher education was offered by 9 teacher colleges only; and teachers had their training since the new Teacher Education Act was implemented that teacher education programs has opened up to all comprehensive universities. Before the 1995 Teacher Education Act was promulgated, government financial aid supported many elite students with a financial need to enroll in junior teachers colleges. However, in line with the standardized criteria, these students were trained to become loyal followers with coherent quality under the conservative and closed teacher education system. Moreover, the traditional image of caring-teachers internalized junior teachers college students with their self-identity accordingly. Along iv.

(6) with the teacher education reformed, the changes in political democracy and the diversity development in our society, teachers had started to critically reflect on issues of school’s salary allocation model and the ambiguity of academic subjects’ differentiation. In particular, teachers with an education post-baccalaureate background had evidently encountered conflicts and struggles between the school’s overall culture and their personal beliefs. After the 1995 Teacher Education Act been put into practice, teachers experienced overwhelming pressure because of frequent education reforms, special needs requested from students and questioning by parents. The roles and the responsibilities of teachers had become much more complicated than the past. Fascinatingly, though time changed and policies varied, many teachers had still retained their self-identity unaffected by maintaining and demonstrating their consistent moral mission, constant self-reflection, and self-expectation in the pursuit of professional development and growth as a teacher. Under the structural conditions, teachers’ identities have been restrained by the power of disciplinary and professionalism. A teacher who was used to function as an executive in school is now given expectations to be a professional, but without having a equivalent professional status. The inconsistency of accountability-oriented reform policies and teachers’ identities has constrained the teachers’ agency to carry out their initiatives. However, teachers still seek after opportunities to break through structural restrictions, the prospect lies in their consciousness awakening and critical reflection via the course of identity construction, the actions and true impacts through pedagogical praxis and teachers-students relationships in their daily lives.. Key words: teacher identity, teacher education, narrative inquiry.. v.

(7) 目次第一章緒論第一節. 研究動機…………………………………………………………2. 第二節. 研究目的、範圍與限制…………………………………………9. 第二章文獻探討第一節. 身分認同的研究脈絡……………………………………………13. 第二節. 教師身分認同之相關論述………………………………………23. 第三節. 時代變遷下的教師身分認同……………………………………38. 第三章研究方法與實施第一節. 研究取徑…………………………………………………………49. 第二節. 研究設計…………………………………………………………54. 第三節. 研究信實度與倫理………………………………………………63. 第四章那個年代、這個年代，老師們的故事第一節師資培育一元化的年代…………………………………………67 第二節師資培育多元化的年代…………………………………………100 第五章綜合討論第一節時代脈絡下的教師身分認同樣貌………………………………134 第二節教師身分認同的約限與賦能……………………………………160 第六章結論、建議與省思第一節國小教師的身分認同樣貌………………………………………177 第二節國小教師身分認同的結構限制與實踐潛能……………………179 第三節研究建議…………………………………………………………181 第四節研究者省思………………………………………………………184 參考文獻…………………………………………………………………………189 附錄一教師身分認同訪談大綱………………………………………………205 附錄二教師身分認同樣貌分析對照表………………………………………207 附錄三國小教師身分認同研究訪談說明信…………………………………209 vi.

(8) 表次表1. 前探研究實施期程與步驟…………………………………………………55. 表2. 前探研究的受訪者背景……………………………………………………55. 表3. 受訪者背景資料一覽表……………………………………………………60. vii.

(9) 圖次圖1. 本研究流程圖………………………………………………………………54. 圖2. 教師身分認同與學校教師文化之間的關係………………………………142. viii.

(10) 第一章. 緒論. 每當我在一個陌生的群體中公開說我是老師時，大家的談話便暫停下來，幾秒之內我發現有種小範圍的靜默以我為中心向周圍散開。（Danielewicz, 2001: 1）. 日常的教室生活中，教師必須做好準備去承擔做決定的風險，而且經常是在缺乏充分支持的情況下，他必須為自己做出的每個行為負責任。面對他擁有的自由與選擇的需要，他往往會焦慮不安，往往會回到他自身當中，對於自己所選、所做和所要成為的，探索他自身的意識，無論是否有清楚的覺察，他都會形成某些有關存在的思考模式（existential mode of thinking）。（Greene, 1967: 4）. 當我們與某人初相識時，一得知對方的身分是教師，有時也會不自覺地瞬間產生微妙的連結或想像，如同引文中 Danielewicz（2001: 1）所說的那種阻斷對話的短暫靜默，或許是由於每個人都曾有過與老師共度的一段生命經驗，那也許是強有力的、複雜的、彼此不盡相同的過去，某些老師可能使我們有所改變，也或多或少影響了我們的未來，而且在義務教育的強制規範下，一般人免不了與教師有所交集。正因為每個人都有學校經驗，生命中都有過不同的老師，便會以自己受教育的經驗來想像教師的形象、設定教師的標準，似乎人人都可以列出一套教師「應該」如何如何的理想特質與條件，成為社會認同下的教師身分。甚至有人覺得要在人群中認出誰是教師並非難事，因為教師具有共通的特質格調（traits-mannerisms），也就是說看起來有教師的樣子（the “teacher’s look”）（Reynolds, 1996）。然而，當有一天自己也成為一位教師時，在教室生活中不斷面對各種做決定的需要，且必須獨自承擔這些選擇和決定的行為責任，這時候，除了別人眼裡的各種教師圖像，更重要的是在我們內心中如何看待自己的教師身分。 1.

(11) 第一節. 研究動機. 壹、探索身為教師的意義——教師對於自己身為教師的意義是否覺察、深思和批判？大學剛畢業時的我是一個剛邁入國小教職的初任教師，正處於對教學工作懷抱信心與希望的「新生期」階段，1當時曾因任教學校要求擔任行政職務而有過一番掙扎，國小行政實務是以一般教師「兼任」各處室的行政職務，每週仍有大約 10 至 16 節的課務，這樣的工作性質使得教學上的課務與行政上的業務切割劃分、相互干擾，而且學校行政重視表面績效，來洽公的家長或老師常以「辦事員」而非以「老師」的角色來看待行政組長，這和我原先所體認的教學本質頗有衝突，所以我不願意承接行政職務，一心嚮往能夠像許多學長姐一樣，在班級中「當個真正的老師」。國小教師在師資養成階段所受的培訓是一種通才教育的取向，教師證書上也沒有特定的學科之別，一旦成為合格教師，就連帶承載著所有科目都要會教的假設，然而真的應該是這樣嗎？有一年我被學校指派擔任體育科任教師，原因是校內老師都不願擔任此職務，即便是有體育專長的老師也不願意，校長基於校內的職務編配原則告訴我，說年資積分最低的人就要坐這個位置，這表示我將要負責全校大部分的體育課教學，還要指導校隊訓練，這個要求對於全無體育背景的我來說實在有困難，而且技能類的體育專長並非十天半個月可以培養出來的，這樣的職務安排適切可行嗎？當時校長說的話令我印象深刻，他說：「你是國小老師就應該什麼都能教啊。」國小老師真的應該什麼都能教嗎？也許從法制層面來看是如此，但實際上，當老師的人都很清楚，「能不能教」和「能不能教得好」之間未必是可以畫上等號的，我很困惑，因為我在乎自己是否能教得好，做一個善盡教學職責的老師，可是學校在乎只要有人可以教就好，至於我想做一個什麼樣. 1. 王秋絨（1991）將教師發展分為師資培育階段、實習階段以及合格教師階段，其中的合格教師. 階段包括新生期、平淡期與厭倦期等三個不同時期。 2.

(12) 的老師，彷彿只是我個人的理想而已。無論班級導師或行政組長，既然都是制度認可的正式教師身分，為什麼那時剛畢業、對教師身分抱有既定認知的我，卻難以在學校行政職務中找到身為教師的自我認同感？為何在教學工作的分配上，我感受到學校並非真正關心教師實際的教學品質，在檯面上卻總是高舉重視學生學習權益的旗幟？是否因為我所認為的教師應是如何、該做什麼、該像什麼，和學校所界定、制度所期望的教師角色之間是有差異或衝突的？而其他不同年齡層、不同學習經驗、以及來自不同師資培育背景的教師們，他們又是如何看待自己身為教師的意義？2 經過許多年在學校工作的經驗與觀察，我看到教師們每天按照課表規律作息的教學生活中，有許多事情的發生並非也像課表那樣格式一致、明確單純，例如教師在教學中特別重視哪些環節、以何種態度回應學生提出的問題、如何看待學生違反班級常規的行為、如何告訴學生可以或不可以做什麼，每位老師可能都有他不同的理念和處理方式，甚至一牆之隔的兩個班級就會呈現完全不一樣的班級風氣和文化，這不是僅以教學風格的差異所能概括解釋，而須往更深層去探索。我的體會是，教師對自己專業身分的意義覺察將由內而外的影響到一個人的價值判斷，進而展現在他的教學工作或實踐行動上，教師認同與反思、實踐是互相交織的辯證歷程。教師對自身專業認同的覺知會影響他們的專業發展與效能，也會影響他們因應教育變革的態度以及在教學實務中進行革新的能力和意願，對於教師專業認同的理解與洞察有助於教師認識他們的自我形象（self-image），反思自己的教師身分（Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000）。教學是一種深具個人性質的. 2. 1997 年是我進入國小教職的第一年，當時國小教師的師資培育管道主要是九所師範學院，師範. 學院的前身為師專，另外還有由師院所開設的學士後教育學分班（俗稱師資班），所以我的同事們包括這些不同背景的教師；而我自己的師培學校是政大教育系，在師資培育法修訂之前，政大教育系的畢業學生可以登記為幼稚園、國小、國中或高中教師，我正好是適用舊法的最後一屆學生，背景跟那時大多數的國小教師不同。這或許也是使我對教師身分認同特別感興趣的個人因素之一。 3.

(13) 活動，每位教師的態度與行為都根植於他本身對世界的覺察方式（Nias, 1989: 155），因此教師的專業身分不應被設定為規格統一、訓練有素的產出結果，而必須轉向反省那些被視為理所當然的想法和做法，像是 Greene（1967: 4）說的：「回到他自身當中，對於自己所選、所做和所要成為的，探索他自身的意識」，去關注教師身分認同意義的衍生與發展，理解教師們如何找尋、澄清自己身為教師的意義，並以此作為教師生涯中持續專業成長的基礎。貳、從教師觀點來看教師是誰——學術研究、教育政策與課程改革的論述，是用誰的觀點來看老師？身分認同（identity）涉及人對自己特定身分的審視與確認，對教師而言，身分認同則是在教師與教學、學校職務、學生、行政主管以及家長的故事脈絡中詢問「我是誰」的問題（Connelly & Clandinin, 1999: 3）。現今的教師除了在固有觀念下被定位為「傳道、授業、解惑」者之外，更因社會變遷和新時代的需求而被賦予多元的角色，每種角色都隱含著伴隨其上的期望和能力，例如教師好比「園丁」、「教練」、「嚮導」的角色，是學習的激勵者和協助者，是引介資源的窗口，是行動的百科全書（walking encyclopedia）。近年在一波波課程改革的浪潮下，教師也被認為是課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、課程改革的行動研究者以及課程發展的協調者（陳伯璋，2001）。這些眾多的角色都在界定「教師是誰」，但是，什麼才是教師自身內在所認同的「我」？回顧臺灣近二十年來的重大教育改革，行政院教育改革委員會於 1996 年公布的教育改革總諮議報告書、教育部於 1998 年公布的國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，師資培育方面，1994 年師資培育法公布實施、2005 年以後各師範學院改為教育大學等等，各項政策制定的主導者是官方及學者專家，教師的參與多半是提供意見和配合實施，很少能涉入影響決策的權力核心；亦有研究顯示，從 1994 至 2010 年台灣的教師專業論述整體呈現以官方主導、以市場機制為政策內容的現象（康瀚文，2011），換句話說，是由外界來決定教師是誰、應該做什 4.

(14) 麼。這種取向期望教師能有所改變，卻將教師視為研究與實務應用的被動接受者和消費者，當教師不執行被建議的變革行為時，就被認為是抗拒改革或墨守成規（Richardson & Placier, 2001），國外的情況亦然，教師被化約成要為教室裡所有事情負責的人，大部分失敗的教育改革似乎也理所當然的應該歸咎於教師，藉此避開問題背後的複雜原因（Hargreaves, 1993; Wilson & Daviss, 1994）。的確，教師被視為教育改革的主體與動力，也是教育品質良窳的關鍵（饒見維，1996），重要教育政策的制定與改變，若想真正落實到教室生活中，所仰賴的主要執行者即為第一線的教師，當教育改革成效不彰，往往必須檢討教師的努力用心與素質是否達到標準；而教學文化習於孤立、保守和安於現狀等傾向，易於形成改革的阻力（單文經，2000），上述教師擔負的社會責任以及學校體系給人的保守印象使教師容易被指為「可改變、應改變卻未改變也不願改變」的拒絕進步者。其實，教師在各種教育變革中的投入或抗拒，其態度取決於他能否找到意義，如果教師不明白自己投身於這分職志的意義，他將何以產生改革的意願和動力？如果教師願意面對改革帶來的各種變化，且能認同、接受改革的理念和做法，透過教師的意識覺醒，使課程改革產生個人的意義，改革就能真正落實在教室的教學實踐中（甄曉蘭，2000）。教師對課程改革所持的態度與行動，關係到改革的成效與教學實踐的走向，除非教師能清楚覺知自身的信念、價值、理想與挑戰，願意投入課程與教學的革新，否則學校教育難以產生實質的改變（甄曉蘭， 2004：202）。張建成（2002：39）指出，國內的教育政策之所以會成為文化霸權與市場經濟等結構壓迫力量的宰制工具，有部分導因於學術研究過於偏重實證科學而忽視歷史詮釋和社會批判的觀點，除了注重效率和實用性的技術層面，對於人的意義、價值與文化也應有更多關懷。Goodson（2000: 13）認為有關教學實務或實踐的研究應超越教室範圍而擴及到教師的生活與工作，把焦點放在教師的「聲音」，那將可為政策方針與教育革新的過程帶來許多有價值的真知灼見。因此，我們應容許並鼓舞教師追尋自己專業身分的認同，而非只是由外在的政策規 5.

(15) 範或學術論述來限定其角色（周淑卿，2004：157），有必要將審視的角度移到教師觀點來看，去了解以下問題：教師怎樣看待自己的教師身分？為什麼他們會如此看待自己？他們的看法是透過何種經驗和歷程而形成？在他們自我的層面和專業的期望或要求之間失去平衡時，應如何協調與整合（Alsup, 2006）？再進一步追問，如果教師身分認同是重要的，我們的師資教育體系如何引導未來教師們去關注與覺察自身認同的建構？教師在教職生涯中的哪些經驗，可能會使他們產生身分認同的轉變和相關聯的實踐行動？若從教師主體出發來探究與思考，相信會聽到有別於政策、改革與學術研究論述的另一種聲音。教學是一份志業，每位實務工作者都有個別的人格、經驗、偏好、技能、態度、信念、價值、人際特質與觀念上的要求，愈來愈多的教室研究在闡明「教師能做什麼」的問題，卻較少有資訊是關於「教師將他們自己覺察為什麼樣的人」（Nias, 1989: 167），Connelly 與 Clandinin（1999: 3）的研究發現，教師們傾向詢問的問題是「在此處境中我是誰？」，甚於「在此處境中我知道什麼？」，他們似乎比較關心自己所是（who they are），而不僅是自己所知（what they know）為何，可見教師並非漠然於自身的認同意義，也不是被動聽命行事的執行工具，相對的，教師在其專業實踐過程中，因個人的批判反省能力、知覺與策略的不同，可能展現不同層次的自主意志（陳美玉，1997：91），二十世紀後期，Paulo Freire 啟發人們以批判的對話去發展覺察與行動的力量（方永泉譯，2003），Giroux （1988）期許教師作為轉化型知識分子，他們的洞見帶動學術研究對教師相關論述與專業主體性的重視，然而，與教師的「自我」或「內在核心」最貼近的身分認同歷程，仍需加強來自教師觀點的實地研究。 Hargreaves（1994: 4）指出一個古怪的現象，在很多有關教師工作與教學的研究中，教師的聲音卻是缺席的，或僅只是被研究者充當為預設理論的回聲，他認為教師的聲音有他們自己的主張與有效的代表性，能導引相關理論的質疑、修正或放棄某些不當的假設，教師的話語不僅能為理論提供鮮活的例證，也從中浮 6.

(16) 現出新的問題和驚奇。Beijaard, Verloop, & Vermunt（2000）的研究發現許多教師的專業認同覺知在他們的生涯中有所轉換，特別是從知識層面的學科內容專家轉變為更為全面整體性的勸諭專家和教學專家，他們建議後續研究要進一步探討學習經驗如何影響教師專業認同的形成，以及釐清各種影響因素與教師專業認同的關係。藉由對於過去經驗的詮釋與省思，有助於發現各種影響個人價值建構的因素，增進自我了解，作為教師專業發展與持續學習的基礎（陳美玉，2003）。當我們能覺察到教師的主體建構是包含各種制度、論述和實踐的形塑過程，其能動性也會隨著這種意識覺醒而開展（Ritchie & Wilson, 2000）。基於上述種種原因，本研究著重以教師觀點來理解身分認同對教師本身的實質意義。參、著眼不同時代情境脈絡下的教師經驗——在時代變遷的背景映襯中，是否能透見教師身分認同的另一番樣貌？教師在學術論述中常被視為一個集體的概念來想像和理解，如果將集體再拆解為類別，則教師群體中還有以各種屬性區分的次群體，像是性別、年資、學歷、任教學科或年級等等，許多教師身分的不同背景變項可能都放在同一個「教師」框架裡被合併討論；其中，教師所處的世代也是一種屬性，共同的世代經歷的是共同的社會歷史脈絡，相對而言，不同的世代則現身在社會變遷的不同時點上，無論在微觀的個人層面或較大範圍的群體層面，不同世代的教師，他們在師資培訓階段的學習經驗以及經歷過的整體社會政治、文化脈絡不盡相同，在教學實務、學校生態文化、家長教養觀念與當代風行的主流論述等方面，所遇到的局勢和狀況可能也有改變，從教師在時代流轉中的經驗敘事著眼，有助於彰顯個別主體與整體社會文化脈絡之間相連結的密切關係。人的身分認同和思想觀念是在日常生活的實踐和反覆辯證的歷程中建構而來，如果歷史時空情境不同，實踐的結果也會有差異（張建成，2002），臺灣的師資培育制度循著政治與經濟的大環境，從早期由政府經辦的師範教育到開放一般公私立大學皆可設立的教育學程與相關系所，形成特殊的歷史時空情境，而國 7.

(17) 小教師在社會結構中的處境使他們產生何種身分認同樣貌？他們面對「當老師」的工作，是以怎樣的角色自居？他們的位置是被分配的或自己選擇的？時代變遷之下有哪些經驗和價值取向是持續不變或可溝通的？綜觀國內外的教師身分認同相關研究，已有眾多文獻著重教師專業角色、專業發展、專業知識、特質或效能的探討（郭丁熒，2006；陳美玉，1996；饒見維，1996；Goodson, 2000；Heck & Williams, 1984; Medley, 1979），但教師除了「專業」以外，更需要以「人」為出發點來關懷與理解。另一方面，有許多研究捨棄巨型論述而採用貼近教師經驗的敘事方法，更微觀與深入地剖析教師身分認同的個人故事和意義（洪瑞璇， 2008；吳慎慎，2003；Alsup, 2006；Olson, 1996），但仍須努力的是進一步將教師故事置於社會文化或歷史脈絡來細察，才能超越個別經驗的陳述，而反映出更廣的社會現象或教育問題。因此，本研究以教師身分認同為主軸，從時代脈絡中的教師處境切入，透過不同師資培育背景的教師經驗敘事，呈現國小教師的身分認同樣貌，分析結構條件的限制與教師主體能動性的開展潛能，期許達到以下貢獻：對教師而言，增進教師對自己身分認同的覺察以及對教師工作的反思和批判；在學術研究上，更深入了解時代脈絡下的教師身分認同意義；在師資培育上，為師資培育制度改革或課程規劃提供參考並帶來啟示，使其能更為周延地細察到教師主體與社會結構、文化變遷的關聯性。身為國小教師，同時也是博士研究生的我，每當往來於小學和大學課堂之間，時常感覺到猶如置身在不同世界交叉轉換，因為學術研究與討論可以讓我從理論的層次和較為宏觀的視野來分析、思考，一回到教學現場，我就必須立刻穿戴好附隨於教師身分的所有裝備，現身在學生、行政人員或家長面前，雖然學術和實務關注的是同樣的議題，各自處理的面向和思維卻有差異，我希望藉由自己的雙重身分，能努力達成一種兼具理論基礎與實踐意義的教育研究。. 8.

(18) 第二節. 研究目的、範圍與限制. 壹、研究目的與問題本研究旨在探討國小教師的身分認同及其主體意識的自我覺察，關注焦點為國小教師在其身處的學校結構與社會文化脈絡下所形成的身分認同意義，以及受到的限制。希望能藉由理論架構的經緯，結合教師從實務教學經驗累積的實踐智慧，增進我們對教師身分認同的理解，並回到學校教育體制予以批判反省，檢視教師主體與教職結構之間在社會變遷中產生的交互關係與影響。基於此構想，本研究有以下兩項目的：一、瞭解及描繪不同師資培育背景的國小教師身分認同樣貌。二、分析國小教師身分認同的結構限制，並發掘身分認同可能帶動的實踐潛能。依據研究目的，本研究以相關理論和文獻為基礎，蒐集實徵資料探討下列問題：一、國小教師如何看待自己的教師身分？他們對身分認同的覺察和反省為何？呈現出何種教師身分認同樣貌？二、不同師資培育背景的國小教師在身分認同上有何共享的意義或共通的價值？三、國小教師在特定社會脈絡與學校文化中的處境如何影響其身分認同的形塑？對教師主體能動性的開展而言存在何種限制和潛力？貳、研究範圍與限制本研究以國小教師在教學場域中形塑的身分認同為主要探究範疇，研究對象為八位任教於都會區學校的公立國小教師，他們的出生年次分布從 1951 年到 1983 年，選擇以國小為研究範圍是因為教師的師資培育背景有來自師專、師院、一般大學畢業的學士後師資班以及修畢教育學程的教師，凸顯師資培育制度在政治、經濟與社會等整體大環境中的變遷。研究設計採敘事取徑，以訪談作為資料蒐集方法，借重教師經驗故事的分析，以理解國小教師在時代脈絡下的處境與專業身分認同的形塑過程，探索教師身分認同在主體與結構互動關係中受到的限制 9.

(19) 以及可能開展的實踐潛能。研究對象以立意取樣及滾雪球方式選定，考慮到特定的師資培育背景條件、參與意願、溝通與反思能力以及敘說態度的開放性，透過教師敘事所再現的經驗雖能反映不同時代脈絡下的教師身分認同樣貌，但他們仍有深具個人性質的教學風格、價值觀或特殊經歷，因此並不企圖將研究結果用來代表整體性的普遍推論。此外，研究者本身從事國小教職多年，對學校教師生活與實務工作的觀察與體驗，有助於瞭解教師敘事中陳顯的現象，但也可能因為個人相關工作經驗範圍的有限性，影響到意義詮釋的角度，是研究者一體兩面並存的優勢和限制。參、名詞解釋一、師資培育一元化/多元化時期 1994 年《師資培育法》公布施行之前，臺灣的國小師資培育主要依據《師範學校法》、《師範學院規程》和《師範教育法》，由國家和黨政主導，提供政府公費與公立學校教職分發，實施一元、計畫制的師範教育；《師資培育法》通過實施之後，邁向多元、儲備制，師資培育改採個人自費為主，取得教師證照後自行參加教職甄選。本研究依據此一重要變革，在研究對象的師資培育背景與教師敘事的呈現上區分為師資培育一元化/多元化時期。師資培育一元化時期是指 1994 年《師資培育法》公布以前，此時期教師的師資培育背景包括師範專科學校、師範學院、以及一般大學畢業後修習的學士後師資班；師資培育多元化時期是指《師資培育法》公布以後，此時期教師的師資培育背景則有師範學院以及一般大學的教育學程。二、教師身分認同教師身分認同是在社會文化脈絡中建構的，它不僅只是教師怎麼看自己的問題，也牽涉到教師周圍的人與社會如何看待教師，教師個人的知識、信念、態度、價值與經驗，經由他的教學行為與人際互動，在複雜交織的溝通、對話、行為結 10.

(20) 果與回饋中，形成對自己教師身分的界定，包括了覺察與行動的層次。由於生活經驗與價值觀的個殊性，多重角色之間的流動性，教師身分認同也在歷史、社會與文化的變遷中持續調整，它和教師的過去、現在、未來都有關聯，因此本研究呈現的教師身分認同是情境脈絡化下的樣貌，是教師在特定時空與處境中，經由主體意識與結構條件內外辯證塑成的結果。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 「我了解自己嗎？當重複閱讀我對『認同』的寫作時，我不只一次的問自己這個問題。我不會提供一個限定的解釋，關於這個主題，寫得愈多，這個字眼愈變成是一種隨處瀰漫（all-pervasive）、深不可測（unfathomable）的東西，我們只能藉由建立它在各種脈絡中的必要性來探索它」（Erikson, 1968: 9）。. 第一節身分認同的研究脈絡身分認同好似一個永遠探索不盡的世界，愈向深處鑽研，愈擴展出更多的內涵與範疇。「認同」（identity）一詞的使用範圍很廣，在學術上原本未有特別的明確定義，大約在 1940 至 50 年代開始出現於美國社會，自從第二次世界大戰後， Erikson 以「自我認同」（ego identity）作為青年發展時期的科學技術用語，後來身分認同逐漸發展成為跨學科使用的名詞，也轉化到常態的社會與歷史脈絡，每一個想要掌握今日世界中個人與群體存在意義的學科，都會對身分認同有所關注（Gleason, 1983: 910; Weigert, Teitge, & Teitge, 1986）。身分認同是本研究的重要概念，本節探討身分認同的意涵與建構，以了解各種理論觀點下的身分認同研究輪廓與脈絡。壹、身分認同的意涵一、身分認同的學術起點與思想主線關於身分認同，在哲學、心理學、社會學、政治學、文學等學科領域各有其觀看角度而產生不同的理論主張， Weigert、Teitge 與 Teitge（1986）綜合 1940 年代以後有關身分認同的重要文獻，依據不同思想根源的影響與方法論立場，將身分認同概念的學術脈絡大略分為五條主要路線，包括心理分析論（psychoanalysis）、 13.

(23) 符號互動論（symbolic interactionism）、古典與詮釋社會學（classical and interpretive sociology）、古典與結構功能社會學（classical and structural-functional sociology）、批判理論（critical theory）。1其中，心理分析論學者 Erik. H. Erikson 採取新佛洛伊德學派（neo-Freudian）及發展理論的觀點，將「自我認同」用作社會心理學的專門術語，引發後續研究對身分認同的學術興趣。在 Erikson 著稱於世的八個心理社會階段（psychosocial stages）中，2第五階段的「青年期」發展關鍵即是自我認同的問題，當個體發展順利時，能獲得明確的自我認同，無法化解發展危機時，則可能產生角色混淆（confusion）的迷失與徬徨感（Erikson, 1950; 張春興，1991）。青少年時期對認同的尋求是一種帶有緊迫性、能促使個體去選擇與決定的過程，使他們產生對生命或生活的承諾，這對於才剛從兒童期過渡而來的年輕人以及他的社會而言，是個不易應付的任務（Erikson, 1968: 155）。雖然在 Erikson 的心理社會發展理論中，認同是屬於青少年時期的發展危機，但因為每一階段的發展必須以前一階段的發展為基礎，同時也影響下一個階段，而認同的形成又關係到一個人如何看待自己、對自己的評估、決定自己想要成為什麼樣的人，可以說人的一生總是離不開認同的課題。Erikson 的理論開啟了心理學對認同的重視與研究，也影響到社會學領域對認同的看法。第二道思想路線是符號互動論，源自美國的實用主義（pragmatism），焦點在人與人之間與群體中的互動，透過參與觀察的方法研究身分認同。Erikson 的研究和芝加哥大學的 George H. Mead，對此派學者的觀點有直接影響，主張人類動機是 1. Weigert 等人的分類架構主要是在社會心理學的範疇內，他們較未著墨的是文化研究以及後結構主. 義觀點下的身分認同概念。 2. 這八個階段貫串人從出生到老年的各個時期，各時期的發展危機分別是：出生到 1 歲為信任對不. 信任（trust vs. mistrust），1 至 3 歲為自主對羞怯懷疑（autonomy vs. shame and doubt），3 至 6 歲為自動自發對罪咎感（initiative vs. guilt），6 至 12 歲為進取對自卑（industry vs. inferiority），青少年期為自我認同對角色混淆（identity vs. role confusion），成年期為親密對孤立（intimacy vs. isolation），中年期為生產創造對停滯不前（generativity vs. stagnation），老年期為圓滿對絕望（integrity vs. despair）（Erikson, 1950）。 14.

(24) 來自於對群體的認同，而認同是對於某個或某些特定身分的獲取與承擔責任，包括對人的重要評價，別人所賦予的名稱，以及生命歷程中經驗到的改變，強調語言、命名與互動。同樣受到 Mead 影響的另外一條支線是愛荷華（Iowa）大學的實證主義操作論（positivistic operationalism），此派學者探討關於自我定義的結構關係，使用他們設計的測驗工具 TST3蒐集量化資料以發展自我理論。第三是詮釋社會學路線，與現象學的傳統有關，主張認同是持續改變和情境依賴的，依據人們在特定情境中理解到的氛圍與結構的價值而決定一個人的定位和評價，身分認同是自我所獲得的情境意義，自我以一種社會客體的形貌，在社會關係中受到他的共同參與者或成員的認可。代表人物之一 Goffman 在他的著作中將認同區分為三類：社會、個人和自我，社會認同包含了個人的性格特質（例如誠實）與社會的結構屬性（例如職業），個人認同也是一種身分的標記，綜合了身體上的特徵與生命經驗的細節，而且能在社會組織中扮演結構性的、例行性的、標準化的角色，自我認同則是個人主觀認知的自身處境與性格，此種認知來自他的各種社會經驗（Weigert , Teitge, & Teitge, 1986），所以，即使是身分認同的最主觀層面，仍是屬於社會的範疇。第四道主線結構功能論從社會結構位置的觀點來理解身分認同，由於社會結構的分化日益複雜，每個人參與多重的社會角色，當人們接受不同的位置時，便也得到其附隨的身分，認同於是被當作一種技術性的用詞，指個人在目標模式下用來參與他周圍互動體系的核心意義系統，以宗教為例，認同即具有必要且普遍的功能性（Parsons, 1968）。第五道主線為批判理論，以 Jürgen Habermas 為代表，在德國蘭克福學派思想的啟發之下，Habermas 認為社會演進與個人發展過程之間其實存在根本的同一性，社會認同在原始傳說與親屬關係的基礎上逐漸演化為當代的理性與溝通關係，他整合心理分析與發展心理學及社會學中的身分認同觀點，強調以語言做為中介的溝通行動，達到人與人之間的相互理解與合理共識（張源泉，2006：350；Weigert , Teitge, & Teitge, 1986）。此派學者的研究議題如巨觀的社會演進與不變性、社會與自我的現代性、權威模式與認同符碼的關聯性，使身分 3. TST 測驗是指「二十項語句測驗」（Twenty Statements Test），或稱作「我是誰」（Who Am I？）測. 驗，主要設計是要求受試者完成 20 項回答有關「我是誰」的問題陳述。 15.

(25) 認同的探討在社會理論中占有重要位置。以上討論的各種理論路線呈現出與認同概念共存的辯證關係：認知、情意與行為的；主觀、客觀與互為主體的；情境特定與跨情境一般的；個人、群體與社會文化的；穩定與變動的；意識與無意識的；連續發展形成與不連續中斷的危機，從學術脈絡顯示出身分認同觀點的多重理解角度與意涵的複雜性。二、身分認同的定義從「自我」的認識基礎出發，延伸到廣大浩瀚的研究脈絡，我們仍然需要一個暫時的落腳之處，嘗試找尋「身分認同」的定義。Alsup（2006: 205）根據他的研究和經驗解釋「身分認同」及相關的「核心認同」與「認同發展」等名詞，他認為身分認同（identity）係指對自我的一般認知或了解，是一個人從自我意識所表現出來的一套可區辨的特質，身分認同並非單一性質或不改變的，而是會隨時間和情境有不同的轉換。相對於身分認同，核心認同（core identity）則是基礎的、較固定不變的對自我（self）的意識，是多重的、特定情境脈絡的身分認同或主體性的根基。至於形成前述兩種認同的過程則是認同發展（identity development），發生在一個人經驗到論述的緊張與認知失調時，使得他對人際互動和專業主體性的理解與後設的意識覺察提升。由這樣的定義看來，身分認同包含了自我、意識、主體性、社會互動、情境脈絡等綜合交錯的元素在其中，而且是變動轉換的過程，而非單一固定的結果。江宜樺（1998：8-11）從日常用語及學術討論情形將認同的意義分為三類，4第一種意義是「同一、等同」（oneness, sameness）；其二為「確認、歸屬」（identification, belongingness），藉由辨識自己與他人不同的特徵而確認自己的個體性，也藉由辨識自己與他人相同的特徵而肯定自己歸屬於某群體，有關青少年的認同危機、族 4. 江宜樺（1998）的論述焦點是在探討國家認同問題，但他對認同概念所歸納的三種意義並不限於. 國家認同的範疇，且簡明易懂，國內學者周淑卿（2004）、孫志麟（2001）亦曾引用其分析來解釋認同的意義。 16.

(26) 群認同或國家認同的問題主要是在此涵義下的討論；第三義是指「贊同、同意」（approval, agreement），此為中文日常用語表示主觀意見上的支持，與英文 identity 的詞義較不相同。如果著眼於社會結構和主體行動者的相互關係而論，身分認同（identity）可視為人們意義與經驗的來源，是行動者意義的來源，也是由行動者經由個別化的過程所建構的，雖然認同的來源可能是具有支配力的制度，但只有在行動者予以內化並建構出意義時，才會成為認同。認同的形式與起源分為三類：一是正當性認同（legitimizing identity），產生的是市民社會，包含一套組織及制度，和一群被結構化與組織化的社會行動者。二是抵抗性認同（resistance identity），形成的是公社，集體對抗無法忍受的壓迫，是被排除者對於排除者所進行的排除，是一種防衛性的認同，且翻轉了原有的價值判斷。三是計畫性認同（project identity），產生主體（subjects），主體不同於個體，個別的個體要經由主體的集體社會行動來獲取經驗中的意義。上述每種認同建構的過程都可能會導致不同的結果（夏鑄九等譯， 2002：7-10），這三種認同形式表現出身分認同的主體性格與社會性格，也可說是個人性與群體性，它既有自我的意識覺察與意義獲取，亦可能產生因共同價值而集結的特定群體，同時也包含在各種制度與組織框架起來的社會結構之中。綜合上述可知，身分認同具有多重意義，在不同的知識領域和討論脈絡中，各有不同的強調面向，但無論是何種觀點下的身分認同，都會涉及到自我意識中對自身某種特質或隸屬群體的確認，它是自我將文化、結構、社群和個別生活經驗綜合統整後的一種存在形式。三、身分認同的核心要素：自我與社會「自我」是探討身分認同所不可排除的核心要素，以中文的詞彙來表達，常看到「自我」一詞用來廣泛的指涉與自己內在關聯的特質、態度或行為，例如「自我中心」、「自我肯定」、「自我了解」等等，然而再詳加分辨「自我」，可能還包含 17.

(27) 了「I」、「self」、「ego」等不同的意涵在其中。關於這點，Erikson (1968: 218) 在其群體認同與自我認同的論述中曾分析，「內在自我」5（ego）是無意識的，我們可以察覺到其運作，但無法察覺它的本身；「我」（I）是全意識的（all-conscious），而「自我」（selves）是前意識的（preconscious），經過「我」的意識過程並得到「自我」的同意，才成為是有意識的。「我」（I）反映由各種不同的自我（selves）所組成的複合的自我（composite self），當想到伴隨在生活中的身體（body）、人格與角色，這些不同的自我之間常有持續和強烈的轉折。從社會學的角度來看，Jenkins（1996: 29）認為，自我（self）和認同的一般意涵大致相同，都帶有相似性、差異性、反身性與過程等核心特點。他對自我的定義是：每個人對他自己特定認同的反身性感知，是相對於他人的相似和差異而構成的，如果沒有自我與身分認同，我們就無從知道自己是誰，也就無法行動。對於自我的解釋系統，還有一種由來已久的化約觀點，從 1930 年代由 Watson 發展的行為主義理論，經由知識的二元論，導致身體與心智的分離，此種理性思維自古希臘以來一直擁有至高地位，到現在仍影響人們的世界觀，認為所謂的「真實」（reality）是有其理性的結構，不會因為任何人的特定信念與想像而改變（Cooper & Olson, 1996: 79）。對此，符號互動論（symbolic interactionism）持不同看法，重要學者 Mead（1934）反對以心智－身體二分的觀點來看待自我，他認為自我不是可下定義的、固定不變的、局限於時間和空間中的實存，自我是一種發展的過程，並非一開始就有，而是在社會經驗與活動歷程中形成的。另一位重要學者 Cooley（1902）主張，透過與他人的互動，我們將象徵意義附加於與人互動的行為上，我們學習去採取別人的觀點，並以我們所想的「他眼. 5. Erikson 著作之原文稱「ego」並未加入「內在」二字，然在中譯表達時，「ego」與「self」的慣用. 譯法皆為「自我」，若將「ego」譯為「本我」，則顧慮與佛洛伊德精神分析論中的「id」混淆，故而參考張春興（1991）老師的譯法，仍將「ego」譯為「自我」，另外加上「內在」二字，以突顯其人格結構之內在性質，以便和相對較具社會性質的「self」一詞作為區分。 18.

(28) 中的我」來看自己，藉由此舉我們得以產生一種將自己視為客體的覺察。Mead（1934: 164）闡述這樣的觀點，他認為，自我可以成為它本身的客體，也就是說，主觀的我（I）可以觀察、可以意識到並思考客觀的我（me）。我們在彼此的接觸中經驗到其他人與事物，我們也以同樣的方式經驗到自身，而且藉著與他人的互動，我們察覺到別人對我們所持的態度，並回過頭來塑成我們如何看待自己。因此，自我無可避免是社會性的，除去與他人的互動，我們將感受不到自我，因為自我唯有在與其他自我的關係當中才能存在，我們的自我和他人的自我之間無法斷然劃上分界線，個人在他所隸屬的社會群體中，與其他成員的自我之間的關係中，他才能擁有自我，他的自我結構表現或反映出這個社會群體的一般行為模式，就像其他每個屬於該社會群體的人所表現的自我結構一樣。然而，並非所有的互動對於決定我們如何看待自身的方式來說都是同等重要的，許多社會心理學家們漸漸接受「重要他人」對自我概念具有格外重要的影響力，當一個我們覺得重要的人物出現時，我們會產生一種傾向，進入與採納他對我的評斷（Cooley, 1902）。Mead（1934）將此觀點延伸到「概括化的他人」（generalized other）概念，我們從互動當中不僅是將特定對象的態度加以內化，還包括了有組織的社會群體，例如教會、政黨、社群、工會等，這些影響力和對重要他人的認同而來的內在規約形式伴隨在一起。因此，以成人來說，我們的行為不僅可能因我們所處的社會脈絡而有不同，也會依據我們在心中對特定情境所設定的「參照群體」（reference group）而有變化。這也即是 Mead 所說的「多重的自我」（multiple selves），每個自我都藉著參照不同的「概括化他人」而維持與調整。因此，「自我」與「社會」不僅是身分認同所觸及的兩個重要層面，彼此之間也是互為牽動且持續產生雙向影響的關係。. 19.

(29) 貳、身分認同的建構一、身心發展的心理歷程從個體的心理與社會發展來看，一個人的身分認同建構歷程始於家庭中的成員互動和關係，Erikson（1968: 159）認為，兒童時期的認同情形受到個體與他人的互動影響，家庭中住在一起的世代，以一種有意義的階層提供各種角色的代表，兒童與這些值得信賴的人們互動的滿意程度可能決定其童年的身分認同。兒童時期的認同基礎，加上青少年時期開始融入身心的新結構，此兩者之間經過選擇性的拋棄以及相互類化的過程，形成青少年時期的身分認同，而社會或次級社會（subsocieties）對年輕個體的認可也是重要關鍵，社群對於識別一位新出現的個體，起初常會帶著一些不信任，同時表現出驚訝與愉悅，藉此給予一種認可，相對地，對社群而言也覺得被那想要獲得認可的個體所承認，兩者之間在著互有往來的初步默契。在成長過程中，社群繼續支持著兒童的發展，使他們得以朝向一個完全的生活計畫（life plan），包含由不同年齡個體代表的角色階層順序，家庭、鄰居和學校提供與較年幼和年長的兒童以及與成人的接觸，從中獲得試驗性的認同，兒童在一次次的、嘗試性的多元認同當中開始建立起他們對於各種角色形貌的預期，當這些期望逐漸在一些心理社會適配性（fittedness）的重要經驗中得到驗證，便成為他們自身認同的一部分。到了青春期尾聲的身分認同，已含括過去所有重要的各種認同，但是為能產生一個獨特的合理連貫的整體，也會調整修改這些認同（Erikson, 1968: 161）。綜合言之，個體身心發展歷程中的身分認同建構包含家庭成員的互動關係、社會或次級社會的承認以及社群的價值判斷與建議等要素，當個體從家庭進入學校教育體系的小型社會以後，與不同個人和社群的互動變得日益多元複雜，經過長期的身分認同建構，甚至連一個人的說話方式都可能透露出他「與眾不同」之處，也就是個人與他人之間互相區別之處。. 20.

(30) 二、反身性的社會歷程社會學家 Jenkins（1996: 50）將身分認同的建構解析為一種反身性的認知歷程，我們必須透過與他人的對照才能認識自己，這樣的社會過程在我們的一生中持續進行，而個人的認同也會調適和改變，自我認同化（self-identification）涉及不斷反覆的內外辯證，個體以獨特的方式向別人呈現自己，這種呈現如果被別人接受，便形成個體認為他在別人眼裡的一部分身分認同；而別人對他的呈現所產生的反應，再回饋到個體，這些反應與回饋，反身性地納入個體的自我認同。換句話說，「他人眼中的我」成為「我」自身認同的一部分，這是一個反身性的作用歷程，而且可影響我去調整或修正我在別人面前呈現自己的方式。雖然說起來像是一個簡單、有次序、線性的過程，但實際上它是曲折的、同時發生且多重錯雜的。 Giddens（1991:53, 35, 32）認為自我認同不是個體擁有的明確特徵，而是透過人生經歷對自我的反身性瞭解，人必須要知道自己正在做什麼以及為何要那麼做。自我是個人的也是社會性的，即使自我是身分認同最為個人化的層面，但它也絕對是社會性的，因為自我乃在社會互動中形成，在社會認同化的內外辯證中建構，且倚賴來自他人的確認與肯定而獲得的安全感。Jenkins（1996: 50）也強調自我的社會層面，自我認同的呈現與發展，周圍的環境提供了豐富的素材，尤其是環境中的人們，例如夫妻或伴侶、孩子、朋友、同事以及其它的重要他人，自我從外在社會環境的人與事物中提取素材以成為其內涵。三、意義生成的文化歷程身分認同（identity）的概念在 1990 年代成為文化研究當中極為重要的範疇，對文化研究而言，身分認同被視為一種關於個人的文化描述，它是一種文化構造，是一種論述實踐，此種實踐能透過規範或習俗的引用與重複，來制訂或產生認同的名稱。事實上我們所能討論的有關認同的特質，都是由文化所定義的，而這種描述、命名與分類的過程，也就是界定（identify）的過程，即為認同化（identification） 21.

(31) 的概念（許夢芸譯，2007：117-118），換句話說，認同化凸顯出身分認同的逐漸形構與動態性。文化的形塑奠基於人們所建構與分享的意義，文化本身是一種意義生成的過程。文化研究著重於權力和意識型態的批判分析，意欲找出某種脈絡化的類型建構其背後的假設（邱誌勇、許夢芸譯，2005）。對於一個身處於社會文化中的人來說，我們的各種選擇都會受到那些將我們建構為主體的方法所影響，也就是受到我們從哪裡來、何時出生以及我們如何成為自己現在的樣子等原因所決定（許夢芸譯，2007：17），而身分認同的過程也是一種意義的產生與形成，其間包含了個人的經驗與想像，以及社會制度與結構的框架，例如師資培育制度和教職結構對小學教師「應該」是什麼樣子，有其背後的假設，也許是強調愛心甚於知識（身教重於言教），要求十項全能，有基本涉獵而不求精通（小學包班制各科都要教），也許是假設工作簡單，生活照顧性質大於學科內容取向（小學老師猶如媽媽的角色），因此，身分認同不只是個人信念的問題，而是涵蓋了更複雜的社會互動與文化的影響。身分認同的理論觀點，從 1980 年代開始出現微觀與巨觀的雙重主流，在微觀的互動層面上，身分認同被看作是個體受到自我與他人及情境所形塑的多元分類，影響行為且構成生命的意義，這樣的匯聚幾乎是所有社會心理學者所共享的通則化經驗，不過在方法論上仍分為兩股不同的傳統：一是質性與詮釋學的典範，倚賴親身參與和觀察；另一是量化與因果的典範，運用問卷調查、實驗和測量。而在巨觀的系統層面上，身分認同被概念化為一種系統性的問題，必須合理地解決以達到健全的社會秩序，由於身分認同被界定為行動者在社會與制度中的定位，所以巨觀的分析者傾向把認同視為宗教、職業、教育、家庭等社會制度的結構面向，或是對個人具有較深意義的文化符碼，將個人與最為普遍意義的社會意義連結起來（Weigert , Teitge, & Teitge, 1986: 27-28）。除了微觀的互動與巨觀的系統層面，另外還有後現代與後結構主義的認同理解，後現代思想下的認同，強調主體 22.

(32) 在歷史與文化情境中的持續轉變，否定固有的內在核心或本質存在，而是隨時可能有不同的社會建構與再現方式（Hall, 1996）；後結構主義透視到論述對主體的掌控，認為主體在論述形構的權力作用之下，其認同意義很難再有全然的自主，而是被整個社會、歷史建構甚至被監控、被規訓而來的（Foucault, 1980）。時至今日，世界各國的政治經濟與社會文化持續變遷，全球化的環境體系，交通與資訊快速流動，一個人更容易具有多重身分與角色以及更頻繁的空間位移，崇尚民主自由的普世價值，增益了人們主體與批判意識的發展，身分認同研究的範圍在個人、社會、性別、族群、文化、國家與政治等不同層面上，仍在持續開展出愈來愈豐富的理論關注角度。. 第二節教師身分認同之相關論述過去二十多年來，教師身分認同之相關議題日益受到學術研究的注意，以 SSCI 期刊出版品來看，從 1990 年代到 2008 年，「教師身分認同」的研究篇數成倍增加；此外，2008 年出版的師資教育研究手冊第三版（Handbook of Research on Teacher Education），6對於有關身分認同的議題，包括教師的知識、態度、信念以及教學中的情感、熱忱與使命承諾等，展現比以往更濃厚的研究興趣，特別是連結到不斷變化的社會情境脈絡來討論這些議題。這樣的趨勢超越了過去單以「教師如何獲得有效特質」為研究焦點的傳統，過去的研究傳統習於將教師的有效特質視為專業發展的基礎，諸如知識、能力或信念，這類特質的獲取強調了預期學習成果的重要性，也反映出發展評鑑程序的觀點，也就是以預先設定的專業標準來評鑑教師發展，此種取向有兩大限制，其一是把教師從生手到專家的轉變歷程假定為積累的和線性的發展，此種假定具有爭議，且相關研究也指出身分認同的發展過程. 6. 師資教育研究手冊第三版由 Cochran-Smith、Feiman-Nemser、McIntyre 與 Demers 主編，紐約. Routledge 與教師教育協會（Association of Teacher Educators）共同出版。 23.

(33) 並非線性（Flores & Day, 2006; Geijsel & Meijers, 2005）。其二是使教師成為一種既定不變的論述，也就是說，總是從上面或外部的角度把教師當做客體來看，這樣的取向忽略了教師如何對其自身的教學實踐產生內在的意識（Akkerman & Meijer, 2011: 308），於是教師身分認同便成為一種由外在標準定義的結果。然而，如果單以外在客觀標準以及具有強制性或影響力的社會規範來界定「教師是誰」，可能會比較側重集體性、功能性的社會角色，而較忽略人的生活經驗、知識與價值上的獨特性和差異性（周淑卿，2004：147），面對教師身分認同的議題，有些聲音開始批判專業主義的觀點過於狹隘，應更加著重主體與客體之間的互為主體性、重視差異和能動性，以及從教師內在的自我出發來觀看所謂的認同。 Nias（1989: 161）即強調教學的個人性本質，將焦點放在「自我」（self）的概念上。當一個人選擇並追求要成為教師，在本質上是一種將「自我即為教師的概念」加以落實的過程，「當老師」的決定所涉及的不僅是知識基礎的獲得，還包括了有意識的自我發展，而在教師想要幫助學生了解他們自己並獲得自我接受的健康態度時，教師本身的自我了解與接受是最重要的條件（Jersild, 1955: 3）。人的自我既是由內在生成，又受到與外在環境的互動影響，形成不同的經驗與內涵，很難以一套客觀、固定的專業標準予以定義，在教師身分認同的相關論述中，凸顯認同之多重複雜與動態性的觀點，以及有關教師專業認同的探討，是備受重視的研究焦點，本節先闡述教師身分認同研究關注的重要觀點和課題，探討教師身分認同在教學實踐上的重要性，以及影響教師身分認同的因素。壹、教師身分認同研究的關注焦點一、教師身分認同的多重性與變動性身分認同是關於「我是誰」的回答，一個人有多重的社會位置，對於「我是哪一種人」的認定，可能要依特定時空的不同情境來區辨，因此認同是多重、流動的（Tisdell, 2000），會隨著人際互動的不同時刻、不同脈絡而改變，也可能是模 24.

(34) 糊或不穩定的。人們認同的多重性與他們個人的內在狀態（internal state）以及他們在社會中的表現互相連結（Gee, 1990: 99），以教師身分而言，現今社會在不同知識論觀點下構成多元的教師論述，例如強調現代化、科學化與工具理性的專業主義，著重關懷、差異與主體意義建構的女性主義，闡揚民主、對話、反省與行動的批判教育學，以及主張認同為去中心化、變動不居且持續在建構中的後現代觀點等等，各種不同角度的教師論述各代表他們對教師專業的不同要求，而教師所需滿足的條件也愈來愈多，若想要在各方論述與要求下找到如何自處的平衡點，還是要回歸到身分認同的起始點，也就是教師的「自我」。儘管在教育論述中有許多不同的用詞如自我概念（self-concept）、身分認同（identity）、自尊（self-esteen）、理想我（the ideal self），這些詞彙和「自我」的概念都屬於假設性的構念（construct），所指涉的並非任何可觸及或可直接觀察到的有形實體，無論選擇何種理論系統來解釋，都不可避免會有某種程度的武斷性（Nias, 1989: 161），因此我們必須在特定條件的情境脈絡中來理解教師的自我與身分認同，否則很容易失之偏頗。理性主義者（rationalistic）將自我認同的脈絡複雜性看得過於化約和簡單，認為自我存在著持續、一致、確定的的核心本質。然而許多研究指出，教師的自我界定（self-definition）涵蓋了與他人（包括學生、校長、家長等）互動的結果（Nias, 1985），而教師身分認同是一種持續發展的歷程，身分認同的形成是持續進行的，包含了我們對於生活經驗的詮釋、再詮釋，教師身分受到社會、歷史與文化的影響，在長期的個人發展以及與他人的互動中不斷的被形構、形構與再形構。Cooper 與 Olson（1996）研究在成為教師的歷程中所牽涉的許多個人與專業之間的連結，透過理論和經驗的交會，他們發現教師身分認同的本質是多面向、多層次與動態性的本質，多重的自我在一種辯證的張力中，經由歷史、社會、心理與文化的影響而建構與再建構，型塑我們如何去「學習」成為教師，這其中包含許多個人和制度體系之間的緊張關係，因此他們認為，對於教師身分認同的多重的「我」，應 25.

(35) 把焦點放在交互關係而非線性的模式，方能有較為深入的理解。 Akkerman 與 Meijer（2011）綜合多篇文獻指出，晚近的教師身分認同概念反映出三種特點，第一是多重性（multiplicity），在認同中又包含許多的次級認同（sub-identities）；第二是非連續性（discontinuity），意指身分認同隨著不同的時空脈絡而流動轉換，是持續進行的建構過程；第三是社會性的本質（the social nature of identity），也就是身分認同與各種不同的社會情境與關係是相連結的，例如身分認同是在與他人的關係中形成（Rodgers & Scott, 2008），而且是在社會的、溝通的情境中（Alsup, 2006），甚至將身分認同比喻為一種內在與外在影響力的交會點，而且是移動中的交會點，是一種逐步形成的匯聚核心，集結了所有構成生命的力量，使人得以成為他自己（Palmer, 1998: 13）。這些研究反映了教師身分認同的複雜性，不再將身分認同視為已然存在不變的既定本質，而是會隨著教師所處的境況而變動，相對而言，教師也在身分認同的建構過程中找到自己、確認自己。二、教師專業認同由於教師本身是一種職業或專業身分，教師專業認同必然會是身分認同與教師相關研究議題的交集之處，國內外有相當多的文獻探討教師專業認同的各個層面，例如周淑卿（2004）從教師專業發展的角度思考教師專業認同的意義，她提到「專業角色」與「身分認同」的區別，前者往往是受到外在客觀標準規約控制下的產物，而後者較屬於個人所認同的自己，以自己的身分進駐在教師職位所在的社會關係網絡。她認為教師的專業身分認同是一種自我建構與變動的歷程，主張應給予教師追尋其專業身分的可能性，而非以政策和學術論述對教師角色加以限定，而教師本身也應反省深思自己的專業認同意義，積極追求專業成長，獲得真正的專業自主與自信。此外，關於教師專業認同的界定，Beijaard、Verloop 與 Vermunt（2000）提到，有關教師專業認同的研究往往缺乏對於「identity」的明確定義，於是他們的研究 26.

(36) 以學科內容專家（subject matter experts）、教學專家（pedagogical experts）、教導專家（didactical experts）等三種類別為基礎來界定「identity」，其中學科內容專家是以學科內容知能作為其專業基礎的教師，強調教師對學科領域的深入瞭解，然而教學不只是知識的傳遞，教師也要有充分的學科內容知識，能將知識轉化為可教的素材，能發展有效的學習任務，並診斷學生的理解情形與錯誤概念。第二類是教學專家，其專業基礎是與支持學生的社會、情感、道德發展有關的知能，特別強調教師對學生的投入，包括學生的想法、與他人的溝通方式、學生的煩惱問題等，這樣的教學層面和教師的個人與專業角色概念有關，教師應該要意識到師生關係與互動當中牽涉到的許多規範和價值，且教師在其專業思維與行動中也應清楚地反思自身所認同的規範和價值。第三是教導專家，其專業基礎是關於教與學過程中的計畫、執行和評鑑知能，受到社會發展和教育心理學研究發現的影響，教學的概念從傳統的教師中心轉移到學生中心，強調過程導向的教學，也就是重視學習者知識建構與運用的過程，而教師除了傳授知識，更應是學習的輔助者。此一教學概念的轉換，使得教師角色與知識技能也有所轉變，影響教師專業認同的覺知，認為教師的主要任務是啟發、引導與影響學生的思考活動，並逐漸將學習過程的掌控從教學者過渡到學習者身上。教師的專業身分認同乃是由他看待自己的方式所衍生出來，上述三種類別在研究或教學實務上，包含了教師在專業知識與教學行為上所應具備的一般概念和能力， Beijaard、Meijer 與 Verloop（2004）又進一步從當代多篇相關研究歸納出教師專業身分認同的四項必要特點，為教師專業認同的底蘊提供明晰的詮釋，統整而言，專業身分認同是一個經驗詮釋與再詮釋的持續過程，在教師生涯發展過程中從未停止，它是動態而非固定不變的，除了當下這一刻的自我，也包括未來想要成為的自我。第二點，專業身分認同含括了「個人」和「情境脈絡」兩層面，教師被期待在知識和態度上要有專業的思維和行事方式，但實際上每位教師會因 27.

(37) 為他個人的價值判斷而做不同的處理，也就是說個人會受到情境脈絡的限制，但也可在某種程度上發展他個人的教學文化。第三，教師專業認同由許多的次級認同所組成，愈接近核心的次級認同愈難以改變。第四，能動性（agency）是教師專業認同的構成要素，能動性的運作取決於教師追求的目標以及可取得的資源，在此概念下的教師專業認同化身為一種用來使「當老師」這件事情產生意義的合理化解釋。教師專業認同的這幾項特點和前文討論教師身分認同的蘊義幾乎是相重疊的，所以無論是否冠上「專業」的字眼，教師身分認同都包含專業的指涉在內。除了深究教師專業認同的意義，也有許多研究探討認同的形成、發展或建構歷程，孫志麟（2001）以 41 位職前教師為對象，了解他們的專業認同發展情形和影響因素；王儷靜、邱淑玫（2002）訪談 16 位師院學生，了解他們的專業認同形成過程與影響因素，以及遭遇的問題困境；卯靜儒（2004）從後結構女性主義的論述與主體觀點，分析女性教師的經驗與意義之中隱含的性別意識與認同建構過程；洪瑞璇（2008）以五位國中教師為對象，採質性研究方法，了解結構對教師專業認同建構的影響以及教師能動性的展現。Borich（1999）探討教師在不同的生涯轉換點上，關於自我與認同的議題，他感興趣的問題包括是哪些人走上教學之路、為何他們會如此選擇，並檢視他們在職前教育和教師訓練階段以及教學第一年的教師專業認同發展。Hoffman-Kipp（2008）透過自身經驗，使用自傳方法研究教師認同的發展，探討其中的互動、中介與師徒制的學習歷程。這些研究呼應了教師專業認同內涵的多重性與建構歷程的變動性，以教師為主體，進入他們的經驗與生活世界中，探索的觸角逐漸深入，呈現出一種由表層往裏層、走向微觀理解的興趣轉向。貳、教師身分認同與教學實踐探討教師身分認同，有幾個息息相關的詞彙一定會談到，包括自我、角色、意義、覺察、反思與實踐，因為認同是經驗的持續詮釋與再詮釋的過程，其中必然包含社會互動的接觸與外界的期許，自我意識的覺察，個人內在的反省思考， 28.