研究者省思

壹、回顧研究初衷

研究的開始，與我的身分認同有關。我是一個國小教師，也是一個博士班研 究生，有段日子我經常來往於小學教室和大學課堂之間，在小學裡我是上班領薪 水的教師，必須遵守教職規範，善盡服務之責，在大學裡我是學生，必須認真於 課業研討，同時也徜徉在廣闊的知識學海中；同樣是學校、同樣是教室、同樣是 教育的領域，但是短時間內的空間與角色轉換，讓我產生特別的對照式的體驗，

我可以感受到來自這兩種身分的不同認知，這種認知雖然抽象，卻廣泛的表現在 我們的行為、態度和溝通語言上，例如我們可能才剛剛在課堂上討論過教師專業 社群的運作，覺得這是很有意義的事，但一回到學校就看到同事們疲憊的身影和 沉重的腳步，聽到他們說每天被各處室辦理的活動追趕，桌上堆著批改不完的作 業簿，同時要處理學生行為問題，與家長溝通，等到一些兵荒馬亂的即時狀況解 決後，才能輪到真正的教學準備工作。這是我周遭的教師真實世界，也是我經驗 到的教師工作情境，就廣義而言，這些都屬於教師專業的範疇，可是與學生學習 最直接關聯的學科教學層面，卻好像落到了最後的排序，且似乎變成是教師「個 人」的任務。我知道自己所看到、聽到和想到的都可能會有偏見，因此我也好奇 別人是如何看待國小教師的身分和工作。

我從文獻來組織我的好奇心，也從訪談來探求對問題的理解。文獻中印象特 別深刻的是幾種立場的辯證，一方面有學者批判國小教師表現工具理性的思維與 行為模式，只求達成他人交付的預定目標，扮演忠誠的執行者，帶有反智主義特 性，其價值觀與社會既定規範密切契合，最後變成是文化再製的催化者（姜添輝，

2003）；另一方面，和我一樣跨越學術與實務邊界的現場教師兼博士研究生也發 出他們的呼聲，在困惑中追尋「我是誰」的認同問題，黃志順（2000）自述他從 進入師院就讀到畢業後在國小工作歷程中遇到的矛盾衝突與省思，柯禧慧（2006）

發現自己的小學教師身分影響她以抗拒的眼光面對學術的論述，陳俊生（2010：

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10）說教師在教改中往往是靜默的一群人，不是被邊緣化就是被視為亟待救贖者，

他們都認為教師的處境需要受到更真實的理解；再一方面有些學者透過實際的接 觸得以「重新認識」中小學教師，開始同理基層教師在教育行政與體制中被對待 為執行工具的弱勢位置（夏林清，1999），並且反思「課程專家」的指導角色，

願意尊重教師在實務知識上的專業，以平等的夥伴關係相互對話（周淑卿，2004）。 各方面的觀點和我的個人經驗，使我想在論文的探究過程中盡量去呈現國小教師 普遍遇到的困境和難題，我想報導的不是別人眼中的優良教師典範，想刻劃的也 不是像天下雜誌採訪的那些標竿人物，固然他們是備受注意的焦點，在教育改革 與教師精進之路上具有帶頭領導的影響力，不過我比較關心的是更多尋常普通但 努力付出的老師，身處在巨大的教育體制結構框架中，他們的教師生活世界、他 們的教師專業認同是什麼。所以我選擇研究對象時主要考量的是教師的參與意願 和敘說態度的開放性，而未刻意尋找某些符應當代改革期望的頂尖教師、人們口 中「很厲害」的明星教師、或是有資格指導別人的輔導團教師，這樣的研究初衷，

在研究告一段落之時再來回顧，猶似是一種研究興趣的執著，也有一種忠於自我 的心理滿足感，它形成了我的研究視野，自然也不可避免的形成了我的研究限 制。

貳、反省研究過程

有的研究限制是從研究的執行與寫作過程中逐漸浮現出來，原本研究設計採 典型個案抽樣的方式，如前述是希望研究訪談的教師能反映一般的平均狀況，而 在資料蒐集與分析討論之後，結果出現的可能是比想像中平淡的教師故事，沒有 傲人的豐功偉績，沒有精彩的課程與教學展演，沒有強烈主體意識驅策下的進步 行動，沒有抗拒體制壓迫的勇氣，只是，我在學校裡經常看到的教師和聽到的聲 音，卻大部分是如此，這是很多平凡國小教師的生活，是他們不敢大聲說出來的 真心話，也因為平凡無奇，容易被認為沒有價值。但我認為，若想要有真實的改 變，正應從真實的理解開始，當教師吐露真言時，不能以偏概全的視為怨言，只

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擇取符合教改理想的樣板，忽略他們受到的限制，為何臺灣的教育改革對教師而 言仍是外在的控制而非出於內在的自發性質（康瀚文，2011）？由下而上的改革 模式真的發生在學校教育現場了嗎？難道國小教師都安於被動服從的執行者角 色而沒有主見？我想這些問題要從聆聽教師的聲音出發去探索，於是我以訪談為 工具，訪談時盡量由受訪者的經驗主導，再從中整理分析，串連出敘事的主軸。

後來的發現和探討較偏重在師生關係的層面，較未凸顯課程教學與學生學習的層 面，可能是因為我過於開放接受的態度，沉浸到受訪教師經驗敘事之中為其所牽 引，研究者自己反而隱身消失，也可能是我既存的觀點涉入，會去選擇我認為特 別有意義的事情來追問，捨棄我不關心的環節，以致產生盲點。透過研究省思，

我體會到在敘事探究過程中，研究者要能維持與受訪教師的理論共構關係，也要 適度適時的抽離，不斷釐清問題意識，回到研究目的，從文本中詮釋意義，不僅 要從受訪者的角度看見教師的主體性，也要保有研究者的主體性，在研究執行與 寫作期間，除了相關理論與文獻的指引和參考之外，多和受訪老師、指導教授或 其他專家學者討論，也能協助檢視與提供有益的建議。

參、思考我的身分認同

研究的最後，再度回到我自己的身分認同：我是誰？我想做什麼？我能做什 麼？「我是一個國小老師」，簡單的一句話含括多樣的層面與豐富的內涵，透過 這個研究，我看到了不同師資培育背景的老師們在不同時代的處境，看到了國小 教師這個被社會賦與的身分連帶的職責和相對的限制，也看到了教師超越課堂教 學範疇所帶給學生的熱情和影響。對我來說，我一直認為教師工作的核心是教學，

教師的專業也應建立在教學上，其他的行政、活動、研習、會議等各項龐雜事務，

最終目的都是為了精進教學與學生的學習，不過在本研究發現的他人經驗和我自 己的實務經驗中，有些原本意在支援教學的事情，到了現場卻反而構成對教學的 干擾，例如研究中教師們提到的重要議題融入教學，原意是讓課程設計更為周全，

能貼近社會現況，可是當此良善立意隨著由上而下的公文規定降落到學校現場時，

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誰會想到老師的任務變成是要硬著頭皮去想辦法在有限的課程時數內擠進愈來 愈多的議題？又如被學校視為年度重頭戲的校務評鑑，視導的意義到了執行面也

「轉化」成琳瑯滿目的檔案夾，看似豐富的「具體成果」，問題是老師們說那多 半是內容空洞的表面堆砌。我自己也參與過三次校外評鑑委員的訪視座談，有的 委員懂得尊重國小教師的專業，有的委員態度仍是以評分者自居，最近的一次評 鑑訪談記憶猶新：某位委員提問，指定老師回答，當我的同事認真對答時，幾句 話還沒有說完就屢次被打斷，委員說：「我知道你們小學老師每個都很會講」，他 還沒有聽完對方的話就先入為主的做出判斷，後來我知道他其實不是真的想要聽 老師們說什麼，而是每個問題都已經設定他自己想要「指導」的內容了。

我的同事跟我說，如果評鑑委員真心想瞭解老師們的工作，他們可以到教室 裡來跟老師和學生們聊聊，那樣才能看到真實情形跟聽到真話，我也深有同感，

現行的公開座談形式，位階不對等的問答，還有坐在教室後面一邊觀課一邊打分 數的姿態，所產生的評鑑結果對教學的助益恐怕要大打折扣，為了這樣的評鑑，

學校行政人員和老師們不知花費多少時間在做準備，而這些時間都會壓縮到教師 進行教學相關事務的時間，我們可能要出考題、要改作業簿、要做學群備課討論、

要跟家長聯絡學生的狀況，但是，學校要我們先去開會，因為校務評鑑是最重要 的事。這種情形就像我在研究中討論的，教師被要求做的與他相信自己應該做的，

兩者之間若是衝突則產生兩難困境，那麼我們為何不尋求兩者的方向一致，以發 揮教師的實踐潛能呢？

我和受訪老師們有相同的觀點，認為國小教師是專業，因為國小教師在課程、

教學、輔導和行政管理等各方面都需要專業知能，但是相對於中學和大學教師，

國小教師分配到的是邊陲位置，理由我在第五章已做過論述。然而教師的身分認 同不能以邊陲位置作為結局，故事中的采苓老師經歷過別人對她專業能力的質疑 和打擊，她說雖然以前的人比較尊重老師，但是現在的老師如果能充實並展現自 己的專業，反而會得到更多的尊重。我覺得她的見解透澈，教師必須提升自己，