第四章 研究結果與討論
第三節 教師省思與成長
本研究採行動研究方式進行自我提問策略教學，在實施十週的自我提問策略 教學後，發現教學過程隨著不同狀況而有所調整或修正，藉由教師省思札記、錄 影觀察記錄、學生回饋單，提供研究者反思的依據與參考
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一、課程設計省思
(一)高層次問題教學應轉化適合學生程度提問
課程實施的過程中，學生在閱讀故事時，能運用不同層次的問題類型，練習 自我提問，這是重要的教學目標之一。當學生接受的文化刺激太少或不足時，相 對的也會影響學生發問的表現。本課程使用「看一看」、「找一找」、「比一比」、「想 一想」四層次的問題設計進行自我提問策略教學，希望藉由教學生提問促進學生 的閱讀理解。
低層次的問題為「看一看」和「找一找」的問題。「看一看」的問題是直接 可以在文章就能夠找到答案，是學生最常使用此類型出題及回答答案。「找一找」
的問題也是學生出題頻率較多的問題，學生最常提出判斷故事中人物的關係及推 測代名詞與主詞的關係的問題。在判斷故事中人物關係的問題時，學生習慣用自 己的生活經驗出發，推測故事中人物的關係，有一起玩或說過話的人就是朋友。
高層次提問類型「比一比」問題的句型較長，而且需從故事中找到支持的理 由，對學生較為困難，後來加入有發問提示卡的輔助提問，學生仍然少用此類型 問題提問；「想一想」問題為思考作者寫這篇故事的目的，學生在閱讀故事時會 嘗試提問，答案非常多元，卻不一定是以作者的角度去思考，而是以自己的角度 回答。
實施自我提問策略課程前，應清楚瞭解學生的先備經驗，尤其是文化不利地 區的學生，教師應該仔細評估學生能力，調整問題示範，尤其是高層次思考的問
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題，應該再轉化簡易適合學生提問，再提供學生練習的機會。
(二)課程活動設計可規劃角色扮演相關活動
每週二堂的自我提問策略教學活動教學目標是讓學生學會四個層次的提問 以達到閱讀理解四個層次，研究者原先規畫課程安排角色扮演或是其他相關活 動，在第一週課程結束之後，研究者發現學生的語文程度低落，又不曾接受過相 類似的閱讀教學活動，課程教案調整圍繞著扣住文本討論，因此在課程活動設計 方面偏向認知和技能方面的培養，若能夠在規畫有課程時融入角色扮演等相關活 動，相信學生對自我提問策略的學習會更有興趣。
(三)貼近學生的生活經驗的教材受到學生喜愛
本研究欲探討使用童話文本進行自我提問策略教學對學生閱讀理解及提問 能力之成效，童話文本是研究者將故事按照故事結構元素排列後的文本，字數隨 週次逐漸增加至 1200 字。研究者考量學生的程度，挑選故事的原則除了要具備 幻想性外，還要與學生生活經驗相關及趣味性。學生對於上課的童話文本有不同 的看法，S7 下課還會繼續問研究者：「這個故事是真的嗎？」(觀 102.11.26)，S3 在 課堂上反應：「童話不可能是真的」(觀 102.11.26)。在課程回饋單上學生在課程 回饋單上的調查全班有 10 人，有 4 人最喜歡的文章為〈趕快酥〉，3 人喜歡〈黃 金瓜〉，〈糖果奶奶〉、〈花花蟒的故事〉及〈壁虎溫暖〉各 1 人喜歡。「趕快酥」
故事內容有趣，與學生的校園生活經驗相關，所以受到較多學生喜歡及讓學生留 下深刻印象。故教師選取教材時要考慮學生的能力之外，也要考量故事的趣味性 及主題是否與能與其學生的生活經驗相關
二、教學實施省思
(一)關注低能力學生的上課學習情形
在課程回饋單上有 7 位學生喜歡小組討論方式的學習，因為透過小組合作可 以完成要討論的問題(饋 102.12.10_S5)，而且可以很快想出答案(饋 102.12.10_S9)。
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研究者原先設想低能力的學生藉由和同組組員的討論分享，可以更加理解故事的 內容。然而卻發現低能力的學生容易淪為小組的邊緣人，惟討論也需要學習，學 生必須練習如何進行分工合作，有人幫忙紀錄，有人上台分享。在討論的過程中 學生容易討論時聊天及分心做其他事情，不利於學習，故研究者在小組討論巡視 時，隨時注意小組討論情況及適時給予低能力學生協助。
(二)獎勵制度的實施提升學生學習的興趣
獎勵制度的實施有助於提升學生參與討論的興趣，研究者使用榮譽卡及小組 集點方式讓學生在課程結束後兌換獎品，剛開始學生都非常有興趣，後來發現學 生上課興趣缺缺，協同研究教師建議獎勵學生應提供立即性增強，在教學過程 中，若學生提出好的問題和回答正確答案，研究者也會給予口頭的獎勵及課後發 下餅乾，勉勵學生良好的表現。
三、教師成長
(一)增進課程實施能力
研究者實施此策略的教學，有賴於協同研究伙伴提供回饋與意見，並給予建 議與修正，增進課程實施能力。協同研究教師回饋此策略的教學不僅只有在實驗 課程時間進行，她也開始在班上進行國語課的自我提問策略教學。
(二)提升文本分析能力
以往教學國語時，研究者總是依照文章的字句，提問文章表面的問題。而在 進行此策略教學時，研究者反覆閱讀故事內容，除了讀出文本的表面意義外，更 讀出文本隱藏的深層意思。
(三)養成願意等待學生成功的素養
四年甲班的低成就學生 S2 期初一剛開始上課無法專心，做自己的事情。透 過教師的逐步引導，現在上課比較專心，會跟全班一起討論問題。高能力的學生 S6 上課很少主動發言，現在上課也主動發言。學生們也逐漸在討論問題的過程
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中，擁有發現及修正問題的能力。雖然學生的進步速度雖然緩慢，但研究者相信 只要耐心等待及持續指導，相信每個學生都能成功的機會。
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