自我提問策略對國小學童閱讀童話提問能力及閱讀理解之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：楊裕貿. 博士. 自我提問策略對國小學童閱讀童話提問能力及閱讀理解之行動研究. 研究生：陳雅雯撰. 中華民國 103 年 6 月. I.

(2) 謝辭回首這兩年研究所修業及撰寫論文的歷程，心中備感五味雜陳，箇中滋味唯有親身走過一遍，才能深刻體悟!感謝一路上許多貴人相助，讓我順利完成我的碩士學位。首先，我要特別感謝我的指導教授楊裕貿博士，在論文指導的過程中，不辭辛勞的從旁指導，激發不同的思維觀點與協助學生釐清重要概念；同時感謝口試委員簡月娟教授以及林政逸教授在研究計畫與論文審查時指正論文中的缺失與與提供寶貴的意見，使得論文能夠更臻完善。除此之外，也要感謝理慧老師、玟靜老師、惠敏老師，以及雲林縣快樂國小協助本研究的完成。此外，感謝孟華、詩芳、欣瑜、純瑜、士育在計畫與論文審查口試時的情義相挺；感謝室友們在我進行研究想要放棄時，給我支持與鼓勵；感謝康米紐斯家族的家人們，這兩年彼此互相關心、打氣和成長，有妳們真好；感謝所有教師專業碩士學位學程的小老鼠們，能跟大家一起共同成長與學習，是我的福氣。最後，感激我的父母與大哥、妹妹的全力支持，讓我無後顧之憂的進修與投入論文寫作。如果沒有你們的鼓勵與一路相伴，我想我可能會無法完成這項艱鉅的任務，再次衷心感恩我親愛的家人。謹將此文獻給陪我一路走來的家人、師長、朋友們。. II.

(3) 自我提問策略對國小學童閱讀童話提問能力及閱讀理解之行動研究. 摘要本研究旨在探討自我提問策略的實施歷程、成效、困難與因應策略，並省思研究者在行動研究中的成長與心得。研究採用行動研究法，以雲林縣快樂國小四年甲班為研究對象，進行十週二十節課自我提問策略教學於童話文本之課程。研究者透過提問能力測驗、閱讀理解測驗、研究者省思札記、觀察記錄、訪談記錄、學童課程回饋單等資料，進行資料分析與探討。研究成果如下：. 首先，運用童話文本實施自我提問策略教學遭遇到學生無法掌握高層次問題之提問、教學時間異動影響課程教學，以及學生的人際關係影響提問學習的困難，後與協同教師共同討論以因應之。其次，運用童話文本實施自我提問策略教學後，國小四年級學童的提問能力有提升，而閱讀理解能力沒有變化。另外，在實施自我提問策略教學後的省思與成長：課程設計及教材選擇宜考量學生能力及生活經驗；課程實施時，關注學生的學習情形以及配合適當的獎勵制度，可讓課程順利執行；又研究者藉本次研究歷程提升了文本分析及課程實施能力。. 最後，依據本研究結論，對教學實施者及未來研究者提出相關建議，以供教學實務者及未來相關研究參考。. 關鍵詞：自我提問策略、提問能力、閱讀理解. I.

(4) An Action Research of Self-Questioning Strategy on Students’ Reading Comprehension and Questioning Competence through Reading Fairy Tales Adviser :Yu-mao, Yang Ph.D. Graduate student:Ya-Wun Chen. Abstract The purpose of the study was to explore the effect of the self-questioning strategy on the students’ reading comprehension and questioning competence through reading fairy tales. The action research was adopted in the present study. Difficulties encountered in the present study stimulated the research’s reflection and growth. Participants consisted of 4th grade students in Happy Primary School (pseudonym) of Yunlin County enrolled in the ten weeks, i.e. 20 lessons in total. The instruments included questioning competence test, reading comprehension test, reflective journal, observation sheet, interview, and course feedback sheet. The data were analyzed qualitatively and quantitatively, and the results were displayed as follows: Firstly, the difficulties related to the self-questioning strategy teaching through fairy tale included: students’ unfamiliarity with high-level questioning, the conflict of teaching time with the original plan, and the influence of students interpersonal on self-question learning The researcher discussed these difficulties with their homeroom teacher and found out the solutions. Second, after implementing self-questioning strategy teaching through fairy tales, the 4th grade students’ questioning competence had significant improvement,but their reading comprehension ability didn’t improve signficantly. Moreover, the researcher’s reflection and growth after implementing self-questioning strategy teaching through fairy tales were that in terms of course design and teaching materials, the teacher II.

(5) should consider students’ ability and design courses connected to their life experience. Furthermore, in order to make the course implementation process more smoothly, the teacher should pay attention to students’ learning situation and carry out the reinforcement policy. After the action research, the researcher had the improvement in text analysis, and course implementation ability. Finally, based on the results of the present study, the researcher set forth some suggestions for instructors and for future researchers.. Keywords: self-questioning strategy, questioning competence, reading comprehension. III.

(6) 目次第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景及動機 ................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ............................. 5 第三節名詞解釋....................................... 7 第四節研究範圍與研究限制 ............................. 9 第二章文獻探討 ......................................... 11 第一節童話.......................................... 11 第二節閱讀理解探究 .................................. 20 第三節自我提問策略的意涵與相關研究 .................. 34 第三章研究設計與實施 ................................... 49 第一節採取行動研究的理由 ............................ 49 第二節研究場域與參與者 .............................. 51 第三節研究流程...................................... 54 第四節教學設計...................................... 57 第五節研究工具...................................... 63 第六節資料處理與分析 ................................ 68 第七節研究倫理...................................... 70 第四章研究結果與討論 ................................... 71 IV.

(7) 第一節課程實施方案歷程困境與因應策略 ................ 71 第二節學生提問能力及閱讀理解能力之表現 .............. 83 第三節教師省思與成長 ................................ 93 第五章結論與建議 ...................................... 97 第一節結論.......................................... 97 第二節建議.......................................... 99 參考文獻 ............................................... 101 附錄 ................................................... 108 附件一錄影錄音觀察紀錄表 .......................... 108 附件二教師省思札記 ................................ 109 附件三訪談紀錄表 .................................. 110 附件四學生回饋單 .................................. 111 附件五給家長的一封信 .............................. 112 附件六提問學習單 .................................. 113 附件七上課文本 .................................... 114 附件八提問能力測驗 ................................ 116 附件九閱讀理解測驗試題 ............................ 121 附件十自我提問策略問題層次對照 .................... 126 附件十一教學設計…………………………………………… 127 V.

(8) 表次表 2-1. 故事結構………………………………………………... 18. 表 2-2. 閱讀理解層次整理…………………………………….. 29. 表 2-3. 閱讀前、中、後閱讀理解策略…………………………. 31. 表 2-4. 自我提問問題類型……………………………………… 40. 表 2-5. 國內自我提問策略教學之相關研究…………………... 40. 表 3-1. 本研究之童話教材內容……………………………….. 58. 表 3-2. 自我提問策略教學目標與教學內容……….................. 60. 表 3-3. 自我提問策略教學實施進度……................................... 62. 表 3-4. 自編測驗專家名單……………………………………… 65. 表 3-5. 提問能力測驗計分標準……………………………….. 66. 表 3-6. 閱讀理解測驗文章各層次問題題數及分數分配……… 67. 表 3-7. 質性資料編號對照……………………………………... 65. 表 4-1. 第二週~第五週四層次提問練習進度………………… 73. 表 4-2. 第六週~第八週四層次提問練習進度………………… 77. 表 4-3. 第九週~第十週四層次提問練習進度………………… 80. 表 4-4. 遭遇與困境解決策略…………………………………. 82. 表 4-5. 提問能力測驗前後測總分…………………………….. 83. 表 4-6. 提問能力測驗前後測之四層次問題類型分布………... 84 VI.

(9) 表 4-7. 學童 S5 提問能力測驗前後測之提取訊息題目設計….. 86. 表 4-8. 學童 S6 提問能力測驗前後測之提取訊息題目設計….. 87. 表 4-9. 閱讀理解「總分」前、後測 Wilcoxon 檢定分析摘要....... 89. 表 4-10 閱讀理解「提取訊息」前、後測 Wilcoxon 檢定分析 90 摘要……………………………………………………. 90. 表 4-11 閱讀理解「推論訊息」前、後測 Wilcoxon 檢定分析摘要……………………………………………………. 90. 表 4-12 閱讀理解「詮釋整合」前、後測 Wilcoxon 檢定分析摘要……………………………………………………. 91. 表 4-13 閱讀理解「比較評估」前、後測 Wilcoxon 檢定分析摘要……………………………………………………. VII. 91.

(10) 圖次圖 2-1 Stein 和 Glenn 故事文法結構…………………………… 17 圖 3-1 研究流程………………………………………………… 54 圖 3-2 三角檢定法的架構………………………………………. VIII. 69.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討國小學童經由自我提問策略教學後，在童話提問能力及閱讀理解之成效。全章共分為四節：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景及動機茲將本研究的研究背景與研究動機分述如下：. 一、研究背景「聯合國教科文組織」在 1998 年強調閱讀是一切學習的基礎，要學好知識，必須先喜愛閱讀(引自曾炫均，2010)；「國際教育成績評估協會」(International Association for the Evaluation of Education, IEA)主導的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)，其 2011 評量手冊的序言：閱讀是人們所有形式的學習與知識成長的基礎，更是國家社會經濟成長的重要因素。在《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語文)》的閱讀能力教學原則：「語文教學以閱讀為核心。」兼顧聽、說、作文，寫字等各項活動(教育部，2011)。閱讀是語文教學的核心，透過「讀」可以進行聽讀的練習、讀說與讀寫訓練。故閱讀不僅是語文教學的核心，也是各項知識學習的基礎，擁有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。教育部從 2002 年開始推動「焦點三百-國小學童閱讀計畫」，選定了 300 個文化資源不足之焦點學校，加強圖書及人力資源的投入，2006 年推動「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，選定 645 間核定的偏遠中小學充實學校圖書資源、營造良好閱讀環境且培訓師資(吳清基，2010)，由此可見政府企圖弭平城鄉差距和優先充實改善偏遠學校閱讀環境的用心。臺灣 2006 年參加 PIRLS 的國家閱讀素養評比結果，一共有 46 個國家參加， 1.

(12) 臺灣名列 22 名，成績平均為 536 分，臺灣學生的閱讀成就遜於與同屬東亞文化國家的香港與新加坡(林吟霞、葉韋伶，2009)。柯華葳分析臺灣的學生在閱讀理解的歷程表現分析上面，「直接理解歷程」通過率達 75%，「詮釋理解歷程」的通過率達 49%，顯示臺灣的學生看得懂文章表面所提供的訊息，但卻對更深入的層次或批判性的思考表現需要再加強(曾炫均，2010)。學生在「詮釋理解歷程」方面不理想的原因，可能是國內的課堂上缺少對高層次問題思考的練習(陳明蕾， 2011)。教育部檢視調整閱讀政策方向，全面深耕閱讀教育，2008 年推動開始「悅讀 101 計畫-國民中小學閱讀推動計畫」，希望現場教師都具備專業閱讀推動知能 (吳清基，2010)，因此，委託中央大學自 2008 年 10 月辦理「閱讀教學策略開發與推廣計畫徵選」，也委託五所大學成立閱讀教學研發中心，推廣閱讀策略教學及負責各區教師的研習培訓及進行諮詢和輔導。教育部在 2011 年在各縣市成立專業的專業閱讀交換中心，由研究學者與現職教師合作針對課本的教學活動進行研發各項閱讀理解策略的教學。《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語文)》閱讀能力教學原則中清楚指出：閱讀能力以學生為主體，依文章的性質類別，指導學生運用不同的「閱讀理解策略」，培養其獨立閱讀能力(教育部，2011)。當前的閱讀教學著重於閱讀理解教學，教導學生善用閱讀理解策略學習從課文中幫助自己閱讀理解。 2012 年 PIRLS 的評比結果，臺灣的成績進步 13 名，名次為第 9 名，平均成績為 553 分，從評比的結果顯示我國在閱讀理解教學相關研究與推廣已達成效 (柯華葳，2012)，使用閱讀策略輔助教學，能培養學生的閱讀理解能力。. 二、研究動機自古以來，「學」與「問」兩字並稱，不學不能問；不問不能學，兩者同樣重要，缺一不可(竇金城，2004)。「問」是有效學習的一種方法，光學而不問，僅能學到知識的皮毛，愛發問的學生，才能學到真正的學問。 2.

(13) 《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語文)》中，明確指出在中年級階段：「學生學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容的能力」 (教育部，2011)。研究者回憶過去的教學經驗及觀察現場的學校課堂上常見的畫面是：「老師問，學生答」的教學方式，學生就像是一個等待對方發球，而被動接球的球員，而慢慢喪失了主動發球的能力。教師和學生同為教室的主角，彼此互動應以雙向交流為佳，若能培養學生巧問，老師善答，則能達到有效的教學目的 (張玉成，2005) 。教師除了鼓勵學生發問之外，更需要指導學生如何發問。讓孩子從閱讀文章的過程中，練習自己提問問題，並且回答自己的問題。學生有能力問一個好問題是理解的重要關鍵，而教導學生如何自我提問是閱讀理解的重要策略(林俊賢，2009)，故教師不僅要鼓勵學生提問，更應該教導學生如何提問好問題。蔡清田(2000)認為「行動研究」(action research)是實務工作者在工作場域遇到問題而進行解決問題的方法，強調行動與研究結合為一。教導學生自我提問的過程，教師需肩負示範及引導的重要關鍵角色，研究者欲深入探討自我提問策略的實施，故採用行動研究。在行動研究中，教師是教學者，也是研究者。在實施自我提問策略的教學過程中，研究者想瞭解在實施的過程中會遇到哪些困境，遇到困境時該如何解決問題，此為研究動機一。國內對於自我提問策略教學的研究結果大都有一致的看法，認為其能協助學童提升閱讀理解的能力，並且提升學童閱讀提問能力(林秀玲，2008；陳玉如， 2008；賴榮興，2008；曾玉鈴，2012)。四年級的學生已進入閱讀新知期，能夠透過閱讀吸收新知識。童話文本適合中年級學生閱讀，因為「童話」世界變化多端，最能讓孩子保有一顆快樂的心，提供孩子一個彩色而豐富的世界。（林滿秋， 2006），童話能引起兒童的學習興趣，對兒童具有增進語文認知、想像力及陶冶兒童性情的功用(洪汛濤，1989；陳正治，1992；沈惠芳，1998)。研究者考量學生會因為故事段落產生困惑，將選用的童話依照結構分段進行教學，探討在自我. 3.

(14) 提問策略教學中使用童話文本，學生的提問能力及閱讀理解能力表現是否有改變，此為研究動機之二。研究者期望透過「行動研究」將基本理論與教學情境做連結，縮短理論及實務的差距。在教學過程中，藉由與同儕教師的分享與討論，對自己教學提出建議及改善的方向，不僅能找到問題解決的方法，也能從研究中累積教學經驗，還能提升教師專業的研究能力。透過資料的蒐集紀錄，進行自我省思及與記錄自我成長改變的歷程。研究者在教學過程中持續的反省，尋找合適的實務教學策略，目的在提升教學品質，並獲得專業成長，此為研究動機三。綜合以上的所述，研究者希望能夠過教導學生使用自我提問策略，培養學生在發問的過程中，理解文本的意義，培養學生提問能力及閱讀理解能力，並從研究的過程中發現問題，然後解決問題，持續省思並獲得成長。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題本節依據研究動機擬達成下列研究目的及提出待答問題。. 一、研究目的研究者依據上述研究動機，撰寫本研究的研究目的。研究目的如下：. (一)探討國小四年級班級以童話文本實施自我提問策略教學的困境及因應策略。 (二)探討國小四年級班級以童話文本實施自我提問策略教學後在提問能力及閱讀理解的表現。 (三)闡述教學者實施自我提問策略教學的省思與成長情形。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究待答問題如下：. (一)國小四年級班級以童話文本實施自我提問策略教學的困境及因應策略為何? 1.國小四年級班級以童話文本實施自我提問策略教學的困境為何? 2.國小四年級班級以童話文本實施自我提問策略教學的因應策略為何?. (二)實施自我提問策略教學，對國小四年級學童提問能力及閱讀理解的表現為何？ 1.自我提問策略教學是否提升學童提問能力後測表現？ 2.自我提問策略教學是否提升學童閱讀理解能力後測表現？. (三)教學者實施自我提問策略教學的省思與成長情形為何？ 5.

(16) 1.教學者實施自我提問策略教學之省思為何？ 2.教學者實施自我提問策略教學之成長情形為何？. 6.

(17) 第三節名詞解釋本節所使用的重要名詞有四：「自我提問策略」、「童話」、「提問能力」、「閱讀理解」，茲分述如下：. 一、自我提問策略自我提問策略(Self-questioning strategy)屬於一種後設認知策略，藉由問題的呈現，教師引導學童聚焦於文章的主題及重點，學童運用自己的先備經驗或自我監控方式，自己提出問題及回答問題，檢核自己對於文本的理解程度，是一種能促進學童閱讀理解的教學策略。本研究以所指的自我提問策略為研究者選用 PIRLS 閱讀理解評量的閱讀理解四個層次分類：提取訊息、推論訊息、詮釋整合、評估文章，並參考陳惠珍（2010）將提問問題類型分為第一層次「看一看」、第二層次「找一找」、第三層次「比一比」、及第四層次「想一想」四種類型問題來做介紹及示範教學。讓學生練習從文本中各面向問題，自己提出問題並找出答案，增進對文本的理解與思考。. 二、童話童話是一種適合兒童欣賞且充滿幻想、誇張、擬人的超自然成分的故事。本研究之童話係指由現代作家創作的現代童話，包含故事結構六個元素：故事背景 (setting)、引發事件(initiating event)、內在反應(internal response) 、嘗試解決(attempt)、結果(consequence)、反應(reaction)所撰寫的故事。. 三、提問能力提問能力係指學生閱讀完文章之後，能對文本的內容提出問題。本研究所指的提問能力是指學生在研究者自編的提問能力測驗的得分，在學生在閱讀文章後，能使用「看一看」、「找一找」、「比一比」、「想一想」四類型問題練習提問。教師依據提問能力評分規準評定學生提出的問題屬於 PIRLS 四層次問題：「提取. 7.

(18) 訊息」一題得 1 分、「推論訊息」一題得 2 分、「詮釋整合」一題得 3 分、「比較評估」一題得 4 分。. 四、閱讀理解閱讀理解是讀者根據個人的閱讀技能及運用個人既有的知識，理解文本的意義後，引發不同層次的思考，建構有意義的認知，進而正確理解句子及文章意義的能力。本研究的閱讀理解係指學童在研究者自編的閱讀理解測驗的得分情形，測驗內容將分為「提取訊息」、「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」四個閱讀理解層次。. 8.

(19) 第四節研究範圍與研究限制本節主要是探討研究者在教導自我提問策略教學時，涉及的研究範圍與限制。. 一、研究範圍研究範圍分為研究對象及研究內容進行說明。. (一)研究時間本研究教學時間，從 2013 年 9 月 17 日至 12 月 3 日，共計 20 節課，每週 2 節課，一節課 40 分鐘。. (二)研究對象本研究對象為雲林縣快樂小學四年級甲班的 10 位學生。. (三)研究內容本研究主要在瞭解自我提問策略教學對四年級學童童話閱讀理解及提問能力之成效，所選用的教材為研究者改編九歌出版社及臺中市兒童文學創作選輯小榕樹符合故事結構元素的現代童話故事，分別為〈中秋月亮要出租〉、〈頭上的禮物〉、〈遠遠和近近〉、〈尋找心的巨人〉、〈糖果奶奶〉、〈花花蟒的故事〉、〈趕快酥〉、〈壁虎溫暖〉、〈黃金瓜〉。. 二、研究限制本研究限於各種客觀因素，在研究上有若干限制，說明如下：. (一)研究時間研究學校的教學活動大多固定，研究者與四年甲班導師討論過後，預定使用每週一節導師時間及彈性課程進行教學。研究期間適逢研究學校籌辦聯合校慶， 11 月課程暫停兩週。. 9.

(20) (二)研究內容研究者所實施自我發問策略使用童話故事的文章來進行教學，因考量四年級學生的先備知識與能力，故所選用的教材皆符合故事六大元素及結構固定的現代童話故事，無法涵蓋所有領域的閱讀讀物，因此在閱讀內容有所限制。. (三)研究工具國內有諸位學者編製的閱讀理解測驗，但是缺乏適用於使用於本教學使用的童話閱讀理解測驗及提問測驗。研究者參考閱讀測驗的編輯原則，自行編製閱讀理解測驗工具，但限於研究者非專業的測驗編製者，恐怕若干措施會造成影響，經由專家的意見回饋，應可達到一定的效度。. 10.

(21) 第二章文獻探討本章就本研究相關的重要概念的文獻與實徵研究加以整理與分析。本章的文獻探討共分為三節，分別針對童話故事、閱讀理解的意涵、自我提問教學策略的意涵與相關研究加以論述。. 第一節童話在各類文章中，故事體是學童最早接觸及最熟悉的閱讀教材（蘇伊文， 2010）。童話故事書尤其在啟發兒童閱讀樂趣上扮演重要角色，因其能以幻想滿足兒童現實生活中不可能達成的願望，將世界單純化以利兒童了解（孟瑛如， 2009）。童話對兒童具有增進語文認知、想像力及陶冶兒童性情的功用（洪汛濤， 1989；陳正治，1992；沈惠芳，1998）。本節以探討童話之定義與特質、童話的分類方式及童話故事結構等三部分。. 一、童話的定義與特質 (一)童話的定義童話範疇的界定有廣義和狹義之分，廣義的童話是各類兒童文學的統稱，用來泛指寓言、民間故事、小說……等各類的兒童故事；狹義的童話是單純的一種兒童文學文類，它與其他寫實的文類不同於故事情境涉及現實世界以外的世界。狹義的童話定義是兒童文學研究者及創作者所認定的範疇，是一種兒童文學文類，且較為荒誕的超現實兒童故事（林文寶，1998）。國內的學者對童話的定義多有論述，但界定的文字不盡相同。洪汛濤（1989）認為童話是一種以幻想、誇張、擬人為表現特之的兒童文學樣式。此定義描述了童話在三方面的表現特徵，把童話歸類於兒童文學的類型其中一種，不同於小說、散文、詩歌和其他。陳正治（2004）提出童話是兒童文學的一種文體，童話. 11.

(22) 是專為兒童編寫，以趣味為主的幻想故事。蔡尚志（1996）童話是一種專為兒童創作的帶有濃厚幻想色彩的故事體作品，是兒童文學最重要的體裁，也是兒童文學的主流。兩位學者將童話歸屬於兒童文學類型之一，也強調童話的幻想特性，還將童話的欣賞對象鎖定於兒童。廖卓成（2011）提出童話是適合兒童閱讀，有仙子、魔法或其他超自然成分的幻想故事；情節較寓言曲折，具有超自然現象的成份，不需要做科學解釋，也無神話的敬畏之情。此定義將故事和超自然設計視為必要條件，並將童話和神話、寓言等其他類型的兒童文學再做詳細的區分。綜合以上學者對童話的定義，童話是一種適合兒童欣賞且充滿幻想、誇張、擬人的超自然成分的故事。. （二）童話的特質童話是一個複雜的文學作品，具備的特質相當多，與其他兒童文學作品一樣的共同特質有三種：永恆的特質、個別的特質、普遍的特質（陳正治，1992）。童話如同其他文學作品讓人百讀不厭，讀者在閱讀童話之後，能感受作家個人的情緒，進而影響自己個人的情緒童話的作品能讓世界各國的人喜愛及感動，沒有國界之分。童話在文體上也有屬於獨有的特質。陳正治（1994）研究童話作品心得，歸納童話特質有三種： 1.趣味性：童話中有許多未料及喜劇的情節的發展、結局或人物，引起兒童驚奇，使學生產生遊戲的趣味。 2.幻想性：童話中的人物設置、情節的演進、故事的解決常常都是超現實的，不依自然法則和科學規律。 3.象徵性：童話的品內容反映現實的社會，以及展現未來的理想社會。此三種童話特質中，以「幻想性」是童話最大的特質（陳正治，1994）。林良認為童話的世界的建築物常用的五種積木：物我關係混亂、一切一切都是人、時空觀念的解體、超自然主義、誇張的觀念人物的塑造，此五項積木為童話的特 12.

(23) 質，說明了童話故事屬於幻想的產物。因為在童話故事裡一切萬物都有人的思想，可以和人進行溝通。在童話的世界裡沒有時間和空間的限制，主角睡了百年後，醒來還是看到與睡前一樣的場景；小島可以漂浮在半空中，不會掉下來（蔡尚志，1996）。「幻想性」的特質在現實的世界不可能出現，這與寫實的兒童小說和兒童故事的文體相較之下是非常不同，但任何類型的童話，「幻想」都是不可或缺、極其明顯的特質，且為童話的靈魂(蔡尚志，1996)。綜合以上所述，童話與兒童文學作品一樣的共通特質：永恆的特質、個別的特質、普遍的特質，也有別與其他文學作品的獨有特質，其中「幻想性」為童話最明顯的特質，因為作家瞭解兒童喜歡看虛實相生、似真似假的童話。童話故事中的幻想性能夠合乎兒童的興趣，也可以滿足他們的心理的真實，他們會相信童話故事中所發生的情節是真的(蔡尚志，1996)。. 二、童話的分類童話是兒童文學的一種文體，由於時代的改變及童話內容的擴大，任何一種童話分類法總是有不夠周密的地方（洪汛濤，1989），但是因此為求研究和教學上的方便，童話應加以分類(張清榮，1994)。童話的分類方式相當多元，（黃雲生，1999）依照故事主要角色區分，分為：超人體童話、擬人體童話、常人體童話；（李慕如、羅雪瑤，2000）依取材方式和閱讀性質區分，可分為：文學童話、科學童話。（陳正治，1994；林文寶，1998）依照發展皆區分，可分為古代童話、現代童話。本研究所採取的分類的方式為依照童話發展，分別介紹古典童話及現代童話兩種類型。. (一)古代童話根據古代童話材料加以整理、改寫的作品為古代童話，又稱為古典童話、民間童話或傳承童話（陳正治，1994）。而根據發展的順序，古代童話又分為口述的古代童話及文字記錄的古代童話。 13.

(24) 1.口述的古代童話將適合於青少年、兒童的口頭流傳的神話、傳說、民間故事借用過來，再透過口頭加工的形式講述給孩子聽的故事。 2.文字記錄的古代童話將口頭流傳於民間的童話，用文字記載下來，有的被分散在歷代典籍裡，有的經過收集和整理，成為可供青少年和兒童閱讀的童話故事。較為熟知童話故事有貝洛爾的《鵝媽媽故事集》中的〈睡美人〉、〈小紅帽〉、〈灰姑娘〉；格林兄弟的《由格林兄弟出版的兒童與家庭的童話》、托爾斯泰《俄羅斯民間故事》中的〈狗和自己的影子〉等作品。. （二）現代童話作家為兒童仿照古代童話，並發揮個人的自由想像，創作出嶄新的童話，使童話成為獨立的兒童文學體裁（陳正治，1994）。又可稱為創作童話、文學童話、藝術童話，專為兒童設計的一種超越時空的想像性故事（林文寶，1998）。從古代童話演進到現代童話最重要的人為現在童話之父─安徒生，他的作品曾根據古代童話改編，例如：〈國王的新衣〉改編自西班牙〈國王與織布騙徒〉故事；他也創作新的童話故事，例如：〈醜小鴨〉、〈美人魚〉等。從安徒生之後所創作的童話皆為現代童話，自他自創童話故事以來，後進的作家跟進效法創作童話故事。然而若以「現代」稱現代童話，則應具有現代的意義，因為現代的兒童是處於一個資訊的、科技的教育環境，內容取材現代的生活型態能引起孩子共鳴，（傅林統，1990）認為現代童話是現代作家為現代的兒童寫現代事物、觀念和現象的童話。小學二到四年級的學生由於心智的發展，若只讓學生閱讀古典童話，學生很容易陷入難以分辨真假的古典世界，因此老師應當配合讓學生進行「現代童話」的閱讀，因為「現代童話」具有非古典童話能傳遞的寫作技巧、思考的主題空間及童心童語的表現（許建崑，1998）。故本研究所使用的童話故事文本為現代作家為現代兒童所寫，是一種具有現代涵義的現代童話。 14.

(25) 中年級的學童適合閱讀以幻想為主，情節複雜並重刻劃、描寫的童話（張清榮，1994）。故研究者綜合以上學者對童話的定義及特質，挑選的童話故事充滿幻想、誇張、擬人的超自然成分的現代童話，適合國小四年級學童閱讀。. 三、童話故事結構兒童聆聽故事時對故事產生故事概念，故事概念分為故事基模與故事結構兩種，其中故事結構能幫助讀者記憶與理解（簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶， 2011）。若教師能對於文章故事結構的熟悉，能進行分析理解語文教材，也會影響後續的教學提問（林俊賢，2009）。故本研究對故事結構及童話結構進行探討和分析並試圖加以整合。每一篇童話故事的結構都有其特殊性和差異性，然而有些童話的結構具有某些明顯的相同特徵。好的童話作品會安排適當的結構，讓作品呈現藝術化、多樣化（陳正治，1994）。童話故事中同時存在著不同的故事結構，不必拘泥要用某種結構不可，但是瞭解童話的結構對教學是有幫助的（洪志明，1998）。童話故事依照情節的順序結構的基本形式可分為：有三段式的情節結構及四段式結構之分。三段式的情節結構（陳正治，1994；林守為，1992，李慕如、羅雪瑤，2000）和四段式的情節結構（傅林統，1990；張清榮，1994；蔡尚志， 1996），兩種情節結構之說明如下：. (一)三段式情節結構 1.開頭：是童話故事的開端，作者寫作目的是為了向讀者介紹故事的初步事實，以喚起讀者的好奇心。包括介紹故事的時間、地點，社會環境等，故事人物的身分和人物的關係，故事人物的努力目標和所遇到的難題。 2.中段：是童話故事的主幹，處理故事人物在開頭所提出的努力目標或難題。好的中段是充滿曲折變化的情節及生動感人的故事，並且運用寫作技巧使情節更生動活潑。 3.結尾：童話故事的結束，作者清楚交代故事的結束。 15.

(26) （二）四段式情節結構 1.啟：童話故事的開頭，是整個情節的起點，主角會出現，並且引發後面一連串的衝突和事件。 2.承：童話故事的發展階段，是童話最主要的部份。是主角們蘊釀衝突或困難從展開到激烈化的整個演變過程，情節扣人心弦，人物性格越趨明朗、衝突越尖銳，困難也越嚴重。 3.轉：童話故事的高潮階段，也是故事的情節的核心，是衝突和困難文章最緊張、刺激的部分。主要的人物性格和思想都得到最充分的展現。 4.合：童話故事的結尾，衝突和困難都得到解決，人物和事件也有明顯的結果，主題也完全呈現出來。讀者讀完會有完整的感覺並回味無窮。三段式結構及四段式結構的結構分析方法較為籠統，若作為自我提問策略的教學設計，學生會難以依循。童話故事為故事體文章。國小低、中年級的課文又以故事體居多，不僅內容有趣，也較有一個完整的故事結構（黃瓊儀，2003；錡寶香，2002）。因此，老師可以藉由故事的結構來進行課文深究的提問，以協助學生進行閱讀理解。故事結構，可稱為「故事文法」（吳英長，1998），也可稱為「故事分析法」（黃瑞珍，1999）。廣義的故事結構是指個體早期接觸故事時所發展的故事感，這樣的故事感會儲存在長期記憶中的心理架構，狹義的故事結構則是指故事的概念結構，詳細說明故事的元素（洪蕙暄，2009）。本研究所指的故事結構為狹義的故事結構，指的是故事結構元素，因此對故事結構元素將進行探討。錡寶香（1994）綜合 Stein 與 Glenn（1979）、Mandler 與 John（1977）、Rumelhart （1975）及 Thorndyke（1977）的理論，並以 Stein 與 Glenn（1979）的定義為依據提出故事結構七個元素：故事背景（setting）、起因事件（initiating event）、內在反應（internal response）、行動計劃（internal plan）、解決問題或達成目標（attempt）、結果（consequence）反應（reaction）。圖 2-1 為此七元素間的關係 16.

(27) 圖。故事（story）背景-允許-插曲（episode）. （setting）引發事件-引發-反應（response）（initiating event）. 內在反應-激發-計劃次序（plan sequence）（internal response）內在計劃-激發-計劃實施（plan application）（internal plan）企圖-終歸-結果（resolution）（attempt）直接後果-引發-回應（reaction）（direct consequence）圖 2-1 Stein 和 Glenn（1979）的故事文法結構（引自黃瓊儀，2003）王瓊珠（2010）主張故事結構要素包含：主角和主角特點、時間和地點的情境、主要問題或衝突、解決問題的經過、故事的結果，有些故事還會有啟示，但並非所有的故事都會涵蓋所有的元素，而且會依據故事主角的份量不同，而有對比形式的結構。以表 2-1〈黑狗和花貓〉為例。. 17.

(28) 表 2-1 故事結構黑狗. 花貓. 情境. 農場，穀倉，晚上. 主要問題. 黑狗與花貓交換工作，黑狗到穀倉裡捉老鼠，花貓看門。. 問題經過. 1.黑狗做在穀倉外，這個晚上沒有星星也沒有月亮，黑狗什麼也看不到。 2.眼皮重重的下來，忍不住想睡覺。. 1.花貓守在門口，有車子經過那裡都會嚇一跳。 2.看見路人走過門前，就學黑狗叫，可是路人一. 3.黑狗對準老鼠撲過去，但是每一下都落空。. 點兒也不怕。 3.被路人兇，心裡一慌，趕緊夾著尾巴逃開了。. 結局. 啟示. 黑狗與花貓換工作都覺得很累，就決定不再換工作了。每個人都有自己的專長，強求不得。. 註：〈黑狗與花貓〉故事結構。取自故事結構教學與分享閱讀（頁 58），王瓊珠， 2010，臺北市：心理。吳英長（1988）提出故事單一情節的六個要素： 1.背景（setting）：介紹故事主角及事件發生的時間、地點，以利讀者了解故事的情境。 2.引發事件（initiating event）:引發主角產生主要目標或採取原因的事件，包含某項行動、內在事件、外在環境的變化。 3.內在反應（internal response）：故事中主要人物對引發事件的內在情緒及認知反應、次要目標。 4.嘗試解決（attempt）：主要人物為了達成解決引發事件產生的問題所採取的行動。 5.結果（consequence）：主要人物採取行動後是否解決問題或達成目標的結果。 18.

(29) 6.反應（reaction）：主角對於事件結果的情緒及認知反應或目標達成後造成的影響。雖然不同的研究者對故事元素分類法不一，但其實都大同小異。大多以包含五至七個故事結構元素居多，分六項結構元素的佔大宗（王瓊珠，2010）。錡寶香（1994）提出的七大元素中，行動計畫（internal plan）與解決問題（attempt）可合併為嘗試解決（attempt）。王瓊珠（2010）所提出的要素為主角、主角特點及時間和地點情境可歸類於背景（setting），主要問題為引發事件（initiating event），解決問題的經過則為嘗試解決（attempt）。研究者採用吳英長（1988）故事結構的六大要素分類，此六大要素分類清楚，也不至於太籠統或是過於瑣碎。研究者希望學生在閱讀一篇童話故事的時候，能自動預期故事有一個結構，這個結構會慢慢轉化為學生的內在知識，進而帶領學生去找問題的答案，而問題的答案代表故事的關鍵意義（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。因此本研究所使用的童話故事，研究者在教學前均先進行分析故事結構的六項元素：背景、原始事件、內在反應、嘗試解決、結果、反應，再依照順序排列成故事結構段（詳附錄七），再因應自我提問之各層次題目設計教導學生自我提問。. 19.

(30) 第二節閱讀理解探究在語文能力中，閱讀理解能力是最核心且關鍵的能力，對於閱讀理解的研究是世界各國關心的重要課題（李毓秋、張厚燦、李彬、李鳳梅，2003）。本節探討閱讀理解的意義、閱讀理解的發展階段、閱讀理解的模式、閱讀理解的層次、閱讀理解的策略，以作為本研究的理論基礎。. 一、閱讀理解的意義閱讀是讀者是將已完成的文本訊息加以辨識、理解、分析的過程，是讀者、文本、作者之間的互動歷程（陳欣希、柯雅卿、周育如、陳明蕾、游婷雅，2011）。一位優秀的讀者在閱讀時會有自己的目標，並且運用自己的先備知識解讀文本訊息。閱讀的成分可分為識字與理解，識字為閱讀的基礎，而理解是閱讀的目的。早期的閱讀研究大多關注於讀者對文字的辨識和學習，而忽略了讀者在閱讀文本時複雜的內心理認知歷程。直到 1970 年代，由於認知心理學及訊息處理論的發展，強調閱讀理解是一個建構的過程，介入讀者的現存知識與文本中包含的新訊息的互動（曾陳密桃，1992）。以下從傳統心理學觀點與認知心理學觀點介紹閱讀理解的定義（賴榮興，2008）。. (一)傳統的觀點 Evans, Evans 和 Mercer；Swaby 認為閱讀理解是閱讀技能的表現，因為閱讀技能的不同，而有不同層次的閱讀理解（引自：賴榮興，2008；鍾宜軒，2010；曾玉鈴，2012）。 1.字義的理解：讀者從字句中的語意瞭解文章中清楚陳述的主題和思想，包括字的意義、文本的內容、細節和順序。 2.推論的理解：讀者根據文本的訊息，加上自己的經驗，推論文本中隱含的意思。包括：能對文本的核心思想做合理的解釋、預測、比較對照和因果判斷。 3.評鑑的理解：讀者根據文章的訊息，產生自己的觀點。包括：價值判斷、 20.

(31) 做決定、支持或拒絕某些意見或技能。 4.批判的理解：讀者分析閱讀的材料的格式及內容、做決定、支持或拒絕某些意見。 5.欣賞的理解：讀者根據個人的情感與審美觀，表達對文章的感受。. （二）心理語言學觀點 Lerner 和 Rumelhart 認為閱讀是一個複雜的心理歷程，理解是已知事物和未知事物之間的橋樑（Pearson 和 Johnson，1978），持此觀點的學者是以理解事物所具備的條件和過程說明閱讀理解的概念（引自：鍾宜軒，2010；曾玉鈴，2012）。 1.閱讀理解是以讀者的知識和經驗為基礎，理解須建構在讀者所具有的經驗、語言知識、文章結構等背景知識上。 2.閱讀理解是一種由語言獲得意義的歷程，即一種內在心理語言的過程。 3.閱讀理解是一種思考的過程，如同問題解決的過程一般，讀者進行閱讀時，會根據文本所提供的線索建立並考驗假設，然後逐步修正，以達到閱讀理解的目的。 4.閱讀理解需要閱讀者主動配合，閱讀者需要主動運用既有的知識、經驗和材料互相結合，才能貫通文章的意義，達到閱讀理解的目的。傳統的觀點主張讀者的閱讀技能不同，而產生不同閱讀層次的理解；心理語言學的觀點是讀者運用個人的知識和經驗，主動與文本互動，理解文本表達的意義。綜合兩者的觀點，閱讀理解是一個包含知識、讀者經驗，思考的複雜過程（蘇伊文，2010），故閱讀理解是讀者根據個人的閱讀技能及運用個人既有的知識，理解文本的意義後，引發不同層次的思考，建構有意義的認知。. 二、閱讀理解的發展階段 Chall 提出閱讀發展的過程是終身的，而且從零歲開始。閱讀發展分為六個階段及兩個部分，前六個階段前三期為「學習閱讀」（learning to read），學童需要建立識字自動化的能力進而達到閱讀流暢性；後三期為「由閱讀中學習」 21.

(32) （reading to learn），學童能夠以多元的角度閱讀文本及閱讀過程中主動建構自己的觀點（王瓊珠，2010；柯華葳，2006）。. （一）前閱讀期（prereading）此時期為出生到六歲階段，孩子約略認出常見的標誌和符號，也會認得書上出現的字，但是無法藉由書上認的字來閱讀。. （二）識字期（decroding）此時期為六歲~七歲，約等於幼稚園~一年級程度。開始學習認字，閱讀時遇到不會的字時會使用字形相似的字閱讀而產生錯誤。這些錯誤讓孩子不易由閱讀得到文章的訊息。. （三）流暢期（confirdmation,fluently,ungluing from print）此時期為七歲到八歲，約等於國小一~三年級程度。此階段的孩子已經認識不少字，識字已經變得更快速及自動化。為建立孩子的閱讀流暢性，建議大量閱讀孩子熟知的故事。. （四）閱讀新知期（reading for the new）此時期為九歲~十四歲，等同於國小四年級~六年級程度。孩子可以透過閱讀吸收新知識，由於先備知識及字彙能力有限，孩子只能閱讀論述清楚及只從單一角度敘述事情角度的讀物。. （五）多元觀點期（multiple viewpoint）此時期為十四歲~十八歲，等同於國中~高中程度。孩子閱讀的文本內容長度及複雜度都增加，這個階段的孩子已經能閱讀一篇呈現不同觀點的文章。. （六）建構和重建期（construction and reconstruction）此時期為 18 歲以上，等同於大學程度。這個階段的孩子能夠主動分析、綜合、批判文章所呈現多元的觀點，並且對自己所關心的議題選擇讀物，但要達到. 22.

(33) 這個階段，即使是一般大學生也不容易達到（王瓊珠，2010），要達到這個階段要必需不斷地閱讀才能達到分析和批判及形成看法的能力（柯華葳，2006）。國小四年級的學童的閱讀發展階段已進入「從閱讀中學習」的閱讀新知時期階段，在這個階段的孩子應該具備識字已經自動化及閱讀流暢的能力，若尚未掌握閱讀的能力的孩子，一定要進行補教教學，否則不會閱讀的孩子將明顯落後（柯華葳，2006）；能掌握閱讀的孩子，閱讀已成為一種具備的「工作性技能」，是學習其他科目成功與否的關鍵（蘇伊文，2008）。故四年級的學生在閱讀發展階段已掌握閱讀的能力，教師應該瞭解閱讀理解的模式，在教學的過程中培養學童閱讀理解能力。. 三、閱讀理解的模式閱讀心理學家根據訊息處理理論的觀點與方法，針對閱讀理解的過程進行研究與分析，提出閱讀理解歷程的模式。這些模式大致上可分為五個類別，分別為由上而下模式、由下而上模式、交互模式（黃瓊儀，1996；吳訓生，2002；曾世杰，2004；蘇伊文、2010）、循環模式（胡永崇，1996；李咏吟，2001）、建構統整模式（連啟舜，2002；陳明蕾，2010）。. （一）由下而上模式（bottom-up model）主張文章內容的理解是建立在認字的基礎上，讀者先對文字做辨識，再把所習得的語文知識轉換成有意義的訊息來解讀，語文知識是從認識符號開始、再組合為字、詞、句至文章段落，因而理解文章（蘇伊文，2010）。這是由下而上直線方式的閱讀模式（李咏吟，2001）。此模式強調解碼的歷程，讀者的先備知識及後設認知能力不被看重（曾世杰，2006），讀者只要具備對書面的訊息具備快速的處理，產生自動化的解碼能力，就能對文章產生閱讀理解。由下而上模式的閱讀歷程處理是由書面的外在刺激到內在表徵的知覺歷程（蘇伊文，2010；曾世杰，2006）。. 23.

(34) （二）由上而下模式（top-down model） Goodman 主張讀者在閱讀的歷程中不需要精確辨認每一個字，而使用認知、語言及經驗，不斷進行對文章進行假設和考驗的過程；Smith 認為讀者依照自己的閱讀目標選取訊息內容，在閱讀的歷程中使用自己的知識與文章互動並預測其內容（引自曾世杰，2004）。此模式強調的理解，也是直線的模式（李咏吟，2001）。故識字在此模式非強調的重點，此模式重視讀者主動運用自己的背景知識、經驗及文章的結構知識解讀文章的訊息（黃瓊儀，1996），並對所處理的訊息組織、假設和預測，再加以證實或否定其猜測（蘇伊文，2010）。讀者使用大腦擁有的「先備知識」及「後設認知策略」解讀訊息，閱讀歷程處理方向是由大腦到外界的（曾世杰，2006）。. （三）互動模式（interactive model）重視由下而上模式的視覺刺激的知覺歷程和由上而下加上模式的認知結構的認知歷程。單從一個方向解釋閱讀歷程不夠，因為讀者非被動地接受訊息，閱讀會受先備知識、策略及文章解碼歷程的影響（曾世杰，2004；黃瓊儀，1996）。故此模式主張兩種模式是同時，且交互發生的，而且涉及了讀者基本及高層次認知歷程，一位良好的讀者會依據閱讀時所遭遇的情境選定模式（蘇伊文，2010）。. （四）循環模式（recycling model）互動模式仍以直線發展描述理解有其不足之處，故循環模式主張閱讀理解是一個循環的過程，而非直線進行的過程（李咏吟，2001）。讀者在閱讀文章的時候看到文章中的字會先對字產生解釋，這個解釋會讓讀者對於下一個字產生期望，期望又與下一個字相結合產生命題，最後讀者能將全部的命題進行統整而理解文意。當讀者能達到理解，就能形成解字─形成命題─統整，三者不斷循環的模式（胡永崇，1996；李咏吟，2001）。. 24.

(35) （五）建構統整模式（Construction model）此模式由 Kintsch 與 van Dijk 所提出，此一模式是閱讀理解理論中，體系最完整，涵蓋層面最廣的理論（陳明蕾，2010）。閱讀理解的過程是一個心理不斷被建構和統整的循環歷程。讀者是以命題（proposition）的方進行文章分析，在建構階段，讀者在閱讀材料及腦中原有的語意、語法和文本訊息有關的概念，均因接觸文本的內容而產生新的命題；在統整階段，讀者會不斷進行指稱詞的推論（referential inference），將剛建構的新命題和之前產生的新命題統整，進而達到閱讀理解。建構與統整階段是不斷交錯進行，在讀者有需要時，都可以一再被擴散和活化，直到讀者形成穩定的表徵為止。根據上述五種模式推知，「由下而上模式」強調讀者依賴語文知識來解讀文意，忽略讀者本身的知識和經驗；「由上而下模式」強調讀者運用先備知識來理解文章，忽略文本本身的價值；「交互模式」則強調閱讀是讀者依照閱讀情境而定，選用由「上而下模式」或「由下而上模式」，兩者是交互產生；「循環模式」和「建構統整模式」未把訊息流動設定在單一的方向，「建構統整模式」則更進一步在統整和建構中不斷交替循環，而達到完整和穩定的理解表徵。國小四年級學童已進入如何從閱讀中學習的階段，大多數學童閱讀時已能自動化解碼，但仍然有少部分的學生閱讀能力較弱。教師進行閱讀教學時須評估學生的能力及審視文章的難易度，然後綜合採取適宜的閱讀理解模式進行閱讀教學。. 四、閱讀理解的思考層次閱讀的的成分包含識字和理解（柯華葳，2006），理解是閱讀的目標，認字是閱讀的基礎（吳訓生，2002；蘇宜芬，2002）。閱讀的歷程包含：閱讀的流暢性及閱讀理解，而「閱讀的流暢性」是指「解碼」、「字義接觸」、「語意整合」的過程（幸曼玲，2008），也就是達到「字句的理解」（劉兆文、陳怡欣，1999；幸曼玲，2008）。故一位擁有字句的理解能力的讀者具有閱讀的流暢性，但尚未達 25.

(36) 到閱讀理解。閱讀理解有高、低層次的區分。柯華葳（2009）提出認字不等於理解，因為讀者必須成功組合字間、詞間以及句間的關係，才算是真正讀懂了文章。閱讀理解層次可分為「文本理解」和「深度理解」。文本的理解係指讀者閱讀文章後，對文章表面的訊息的理解，停留此層次的讀者能鉅細靡遺說出作者提供的資訊，卻無助於知識的更新。深度的理解係指讀者超越了對文本的認識，在閱讀完文本後能對文本表達自己的想法，是超越了文本的理解。故「文本理解」為讀者對文本表面訊息的理解，屬於低層次的閱讀理解；而「深度理解」為讀者超越文本表面意義的理解，屬於高層次閱讀理解。然而閱讀理解的層次除了高、低兩層次的二分法外，學者們對閱讀理解的層次更深入劃分及分析各層次的內涵。. (一)Gagné 觀點 Gagné 將閱讀理解分為字義理解、推論理解、理解監控三部分。 1.字義理解（Literal comprehension）閱讀時瞭解句中字彙的定義，進而能夠理解語句的意義。字義理解，包括字義取得（lexical access）和語法分析（parsing）兩部份。「字義取得」是讀者從上下文中選取合適的字義；「語法分析」是用語言學的原則，確定字組的意義和身分。 2.推論理解（Inferential comprehension）讀者將文體內容與先備經驗做結合，更深入了解文章的內涵、意義，是超越字面意義的理解（錡寶香，1999）。推論理解分為統整（intergration）、摘要（summarization）、深入整合（elaboration）三部份。「統整」是讀者將不相連的句子或段落間使用推論進行意義的統整；「摘要」是讀者在閱讀完一篇文章後歸納出主要概念以概括全篇的主旨（王瓊珠，2010）；「深入整合」是在推論的過程中運用讀者自己的經驗，推導出文本可能發展的方向。. 26.

(37) 3.理解監控（Comprehension monitoring）讀者在閱讀時監控、注意自己是否理解閱讀內容的歷程。包括：閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否達成。. （二）Evans Mercer 和 Swaby 觀點 Evans Mercer 和 Swaby 提出閱讀理解可分為四個層次（引自蘇伊文，2010）。 1.字義的理解（literal comprehension）讀者從字句中的語意瞭解文章中清楚陳述的主題和思想，包括字的意義、文本的內容、細節和順序。 2.推論的理解（inferential comprehension）讀者根據文本的訊息，加上自己的經驗，推論文本中隱含的意思。包括：能對文本的核心思想做合理的解釋、預測、比較對照和因果判斷。 3.評鑑的理解（evaluative comprehension）讀者根據文章的訊息，產生自己的觀點。包括：價值判斷、做決定、支持或拒絕某些意見或技能。 4.批判的理解（critical comprehension）讀者分析閱讀的材料的格式及內容、做決定、支持或拒絕某些意見。. （三）Burns, Roe 和 Ross 觀點 Burns, Roe 和 Ross 在 1999 年指出閱讀理解可分為四個層次，後三個層次屬於高層次的閱讀理解（引自蘇伊文，2010）。 1.理解性閱讀（literal）：文章表面意思、細節的掌握，是最基本的閱讀理解形式。 2.詮釋性閱讀（inferential）：探索作品的深層涵義做合理的推斷。 3.評鑑性閱讀（critical）：對作品的觀點主題和道理加以辨別批判。 4.創造性閱讀（creative）：提供思考的空間、發揮創造性思考解決作品中的問題和觀點。 27.

(38) （四）李毓秋、張厚燦、李彬、李鳳梅觀點李毓秋、張厚燦、李彬、李鳳梅（2003）將閱讀理解能力分為五種，並且有簡單到複雜，由低到高排列。 1.認讀能力：具備識字及瞭解詞義而進行閱讀理解的能力由五種結構所組成。 2.一般理解能力：能夠解釋文章句子表面的意思及透過上下文的連結理解文章內容。 3.深層理解能力：對文章表面上內容的理解，能夠對文章的人物情緒、感受的理解。 4.評價鑑賞能力：對文章的寫作手法、字詞運用技巧做出評價的能力。 5.綜合應用能力：閱讀後了解文章的內容，並轉化成自己的知識運用。. （五）PIRLS 閱讀理解層次 PIRLS 閱讀理解測驗問題檢視包含了直接閱讀理解歷程及解釋理解歷程，兩個理解解歷程又分為閱讀理解四個層次。 1.提取訊息：讀者找出文中清楚寫出的訊息。 2.推論訊息：讀者需要連結文中兩項以上訊息，得到推論（蘇伊文，2010）。 3.詮釋整合：讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息。 4.比較評估：讀者需批判性考量文章中的訊息。研究者參考 PIRLS 閱讀理解評量的閱讀理解四個層次分類：提取訊息、推論訊息、詮釋整合、比較評估，將閱讀理解層次分為第一層次、第二層次、第三層次及第四層次，並整理上述提出的閱讀理解層次項目。. 28.

(39) 表 2-2 閱讀理解層次整理學者. Gagné. Evans Mercer. 字義理解. 字義理解. 推論理解. 推論理解. Burns, Roe & Ross. 李毓秋張厚燦李彬李鳳梅. 理解性閱讀. 一般理解. 詮釋性閱讀. 深層理解. 詮釋整合. 評鑑性閱讀. 評價鑑賞. 比較評估. 層次第一層次第二層次第三層次第四層次. 評鑑性理解批判性理解. PIRLS. 提取訊息推論訊息. 資料來源：研究者自行整理閱讀的理解為讀者對文本的訊息理解，而閱讀理解的層次依照讀者本身對閱讀理解的程度由低而高層次發展。擁有一般的閱讀能力的讀者能夠達到這兩個第一層次及第二層的閱讀理解，此兩種層次屬於低層次的閱讀理解。第三層次和第四層次的閱讀理解需要讀者運用先備知識、經驗，建構對文本深層的理解及進行批判，是屬於高層次的閱讀理解。上述學者所提的閱讀理解層次多能與 PIRLS 閱讀理解層次對應，然而李毓秋等（2003）提出的「綜合應用能力」、Burns 等（1999）提出的「創造性閱讀」與 Gagné「理解監控」與文本的相關性較小，難以與 PIRLS 四層次閱讀理解層次相對應。深度理解的閱讀能力就跟識字能力一樣，都需要練習才能精熟，可以透過增加閱讀的廣度及在課堂上提供更多的好問題幫助學生熟練詮釋整合及批判文章的高層次閱讀思考（陳明蕾，2009）。故研究者欲結合四項閱讀理解層次設計教學方案及評量學生在接受教學方案後，是否有改變或提昇閱讀理解能力。. 五、閱讀理解策略閱讀的最終目的在於理解。在學童的閱讀過程中，若老師能夠運用閱讀理解教學引導學生閱讀，並教導學生使用策略來解決閱讀的問題，將有效增進學生與文章間的互動，使讀者達到閱讀理解的目的（黃瓊儀，1996）。當前的閱讀教學 29.

(40) 應該著重於閱讀理解教學，教導學生善用閱讀理解策略，經由老師示範、演練、引導學生，讓學生成為獨立閱讀者（張佳琳，2012）。研究者以閱讀前、中、後實施的閱讀理解策略及套裝閱讀理解策略兩種分類分別闡述。. （一）閱讀前、中、後階段實施的策略教師在進行閱讀理解教學時，可採用閱讀前中後三階段的閱讀理解教學（蘇伊文，2010；楊裕貿，2011，柯華葳，2009；曾炫鈞，2010；張佳琳，2012）。 1.閱讀前策略（Pre-reading Strategies）此階段的教學重點是提升學生的學習動機，及活化學生先備知識。老師藉由提問、說故事、引介，呈現實物，引發學生的學習動機（張佳琳，2012）。教師引導學生使用瀏覽策略，瀏覽文章的標題、插圖、形式、表格、符號，了解文章的組成，找出想讀的文章。 2.閱讀中策略此階段的教學重點是引導學生完成閱讀並激發閱讀理解（張佳琳，2012）。教學的過程中，老師可以變化教學方式，綜合採用多項閱讀理解教學策略。透過教師示範閱讀，引導文章標題、故事結構教學、預測文章內容、做筆記、教師提問、指導摘要（楊裕貿，2011），讓學生在學習的過程中自問自答、練習摘要，掌握文章的重點。 3.閱讀後策略（post-reading strategies）此階段的教學重點是運用評量檢核及深化學生的閱讀理解。老師指導學生進行文章重點摘要，並且重讀文章中某些特殊的觀點，對文章進行評論（施宜煌、高員仙、林昭溶、賴郁璿，2010；楊裕貿，2011）及與作者進行對話（柯華葳， 2009）。閱讀前、中、後的策略中涵蓋許多閱讀理解的策略：提問策略、引導文章標題、故事結構策略、預測策略、做筆記策略、摘要策略、自我提問策略……等，這些散裝的閱讀理解策略已被研究證實能有效改善學童的理解能力（蘇伊文， 30.

(41) 2008）。研究者將表格整理如下表 2-3：表2-3 閱讀前、中、後閱讀理解策略閱讀階段. 教學重點. 策略選用. 閱讀前. 提升學生學習動機活化學生先備知識. 提問、瀏覽. 閱讀中. 引導學生完成閱讀激發閱讀理解. 故事結構、預測、做筆記、摘要、自問自答. 閱讀後. 運用評量檢核深化學生閱讀理解. 摘要、質問作者. 資料來源：研究者自行整理. （二）套裝閱讀理解策略此策略是一套系統化的教學程序呈現閱讀學習材料，引導讀者表現特定的閱讀行為的策略，可經由老師公開示範及提供學生練習機會以達到閱讀理解的目的。 1.SQ3R Robinson 在 1964 年建議訓練閱讀學習使用五步驟閱讀文章。瀏覽（survey）：讀者略讀文章時得到一般性的概念。提問（question）：指讀者在瀏覽後產生一些問題。閱讀（read）：指讀者專注於找出發問問題的答案。複述（recite）：從以獲得的訊息中，試著用自己的話來回答問題，並檢視答案是否正確。複習（review）：回憶所記憶的重點。 2.DRTA Stauffer 在 1975 年提出「引導閱讀與思考活動」（Directed Reading and Thinking Activity）。閱讀是一種思考活動，而且閱讀和思考是同時發生。可分為三個步驟。預測（predict）：閱讀前先依題目、圖片、文章開頭的一些字預測文章的內容。閱讀（read）：默讀文句，並為先前預測找尋證明。檢驗（prove）：驗證先前的預測是否獲支持。 31.

(42) 3. ReQuest Manzo 在 1969 年提出 ReQuest（Reciprocal Questioning Strategy）的程序為師生合作默讀一篇文章，然後輪流相互提問及回答，在問問題時可以看文章，但是回答問題時不能看文章。此法使學生學習從文章中提問問題及找出答案。 4.REAP Eanet &Manzo 在 1978 年主張運用四步驟訓練閱讀者把作者的文字轉換成閱讀者自己的文字。閱讀（read）：嘗試閱讀作者的文字。編碼（encode）：嘗試用自己的話去重述作者的文字。註解（annotate）：用自己的話寫摘要。審思（ponder）：涉及複習和對摘要加以思考。 5. QAR Raphael 在 1986 年提出問答關係策略（Question-Answer Realationship）。這個方法注重閱讀理解的後設認知，除了能夠引導學生覺知自己的閱讀理解，也能訓練學生閱讀問題時，能正確區辨不同答案的資訊來源。文本中的訊息（right here）：答案在文本中，是容易找到及理解的訊息。需要思考和搜尋的訊息（thing and search）：答案在文本中，但需要經過思考，整合閱讀所得到的資訊，才能回答。來自讀者和作者本身的訊息（author and me）：學生必須綜合本身的先備知識和文本訊息，才能獲得答案。來自讀者自己的訊息（on my own）：學生必須綜合本身的先備知識，才能回答。 6.交互教學是由 Palincsar & Brown 在 1984 年所設計，老師讓學生透過合作學習的方式，在社會化的情境中，再藉由師生對話，引導學生建構閱讀內容的意義，促進閱讀理解。這個教學策略可區分四個小策略。摘錄重點（summarizing）：摘錄文章的主要內容。自問自答（self-questioning）：根據文章內容找出問題，而且能自己回答問題。預測下文（predicting）：從標題中預測下一段文章的內容。澄清疑慮（clarifying）：在自己無法理解的地方，採取適當的解決方法。. 32.

(43) 綜觀上述，在閱讀前、中、後三階段閱讀理解策略及套裝的閱讀理解策略皆有提問策略，讀者為瞭解文本的意義，在閱讀前、中、後三階段採用適合自己的散裝閱讀理解策略進行閱讀，教師可以根據教學目標，採用各階段合適的閱讀理解策略進行教學；而套裝的閱讀理解策略有固定的實施步驟，教師可以根據班上的學生能力挑選適用的理解策略進行教學，但教師需要有一定有系統的程序呈現學習材料及公開示範，提供學生練習的機會（劉兆文、陳怡欣，1996）。. 33.

(44) 第三節自我提問策略的意涵與相關研究提問的目的在於幫助學童思考，透過不同層次的提問，促進學生思考與提問能力。以下分別探究自我提問策略之意涵、自我提問問題類型及相關研究三部分進行探討。. 一、自我提問策略之意涵提問是一項學習策略，可分為兩種方式，一種是教師提問，即是由教師在課堂上列出一個或數個與課程相關的問題要求學生回答，老師藉由提問問題來評估學生的理解能力，是教室裡教師經常使用的教學方法；另一種是由學生提問，是學生針對學習內容提出自己的問題並回答的過程（Dillon, 1988），此種方式即為「自我提問策略」（self-question），為後設認知的重要策略，有助於學生學習理解（Davey & McBride, 2001）。教學上的問與答，不應侷限於教師提問學生回答，更應該鼓勵學生提問，教師回答。學生能提問，表示學生的思考處於積極活躍的狀態，也象徵學生能主動積極的學習。學生有能力問一個好問題是閱讀理解過程的關鍵因素，教師教導學生如何自我提問是閱讀理解的一個重要策略（林俊賢，2009）。故教師不僅要鼓勵學生提問，更應該教導學生如何提出好的問題。有關自我提問策略定義，有以下不同的觀點。 King（1989）指出提問策略是將閱讀焦點放在文章重要概念處，並分析文章內容，搭配先備知識，在問答的歷程中做評估。簡馨瑩、宋曜廷、張國恩（2009）提出「自詢」策略為學生看完文章後提問，在產生問題時先確認閱讀文章的主要訊息（main idea），再將這些訊息組織成問題的形式，以自我尋找答案，測驗自己的理解程度，再主動監控自己的閱讀理解歷程。鄭麗玉（1993）認為自我提問是一個監控理解的有效方法，並且能夠促進閱讀理解。教師教導學生在文章中含糊的地方提出問題，讓模糊的訊息地方變得有 34.

(45) 意義及容易理解，使用自我提問監控自己的理解是否失敗。柯華葳（2006）認為學童自我提問是一種閱讀的自我對話，希望學童在找書和閱讀的過程中常問自己一些問題，檢查自己對文章的理解程度，而這些問題是針對閱讀的自我監督，是促進閱讀理解很重要的方法。自我提問是監控理解且促進閱讀理解的方法。教育部（2009）在「閱讀教學策略開發與推廣計畫」，定義自我提問是閱讀者在閱讀文章後依據文意，擬訂不同層次的題目，提升閱讀理解能力。教育部（2011）在職教師閱讀增能研習手冊，定義自我提問為閱讀者對閱讀材料提出問題並嘗試回答的歷程，最終目的為掌握文章的意義，從文章提取訊息。綜上所述，自我提問策略屬於一種後設認知策略，藉由問題的呈現，教師引導學童聚焦於文章的主題及重點，學童運用自己的先備經驗或自我監控方式，自己提出問題及回答問題，檢核自己對於文本的理解程度，是一種能促進學童閱讀理解的教學策略。本研究之自我提問策略在教學上包含教師提問與學生自我提問兩部份。教師提問是透過示範 PIRLS 的四種閱讀理解思考層次問題的提問方式，引導學童專注於故事的特定焦點並思考；學童自我提問是藉由教師循序漸進的示範教學，引導學童學習依據教師示範的四層次問題類型，學生練習自己提出問題，增進其對文本的理解與思考，再依據文本產生問題，尋找問題的答案與文本內容的關係，在教學的歷程中逐漸熟悉自我提問策略。. 二、自我提問問題類型在自我提問策略教學的相關研究中，問題分類的探討是研究中的主要內容之一，無論是要改進教師或學生的發問技巧，教師和學生都應熟悉問題的分類類型。以下從學者及閱讀評量的觀點整理提問問題類型：. （一）King 問題分類 King（1994）曾提出三種不同類型的問題。 1.事實性問題（Factual questions）：指問題來自文章中明白陳述的訊息及事實描述，可以直接從文章中直接獲得答案。 35.

(46) 2.理解性問題（Comprehension questions）：將整篇文章中訊息加以歸納、分析，並用自己的話語說明文章中的某一定義或知識。 3.統整性問題（Integration questions）：知識的連結除了文章本身的內容外，須再加入課外知識，把不同的觀點加以連結並做比較、分析。徐綺穗（2008）統整性問題又包含了：以「解釋為什麼（why）」的問題、「解釋有關如何（how）」的問題、「解釋 A 和 B 有何相同」的問題、「解釋 A 和 B 有何不同」的問題、「解釋 A 或 B 在某種情況下可以如何被使用」的問題、「解釋 A 與過去所學的 B 有何相關」的問題。統整性問題為高層次的問題，比事實性的問題更有助於知識的建構。. （二）Pearson 和 Johnson 問題分類 Pearson 和 Johnsony 在 1983 年提出有關閱讀理解三層次的理論架構，針對問題、答案與讀者之間的關係，將閱讀後提出的問題分為以下三種問題類型：（引自簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005） 1.文章明示問題：問題與答案均在同一個句子，讀者可以從文章中明確找出事實性的資料並提出問題。 2.文章暗示問題：問題與答案源自於文章，但必須統整文章句子或段落，才能找到答案。讀者需組織文章內容，再根據對主題及內容的理解進行合理的推論，才能找出答案並提出問題。 3.腳本暗示問題：問題雖源於文章，但該類問題的敘述與答案已超越文章內容，讀者需整合先備知識，再提取相關的內容知識，才能找到答案，並提出問題。. （三）Raphael 問題分類 Raphael（1986）所設計的「問答─答案關係」的閱讀理解策略（Question-answer Relationship, QAR），引導學生對自己的閱讀理解有所覺知，並訓練學生在回答各種問題時，能正確區辨不同答案的資訊來源。資訊來源是來自「文章本身的訊息」（In the book-information that is in the text）或在「頭腦裡的知識」（In my mind36.

(47) what they have in their heads）兩大類。在這兩大類的資訊來源答案，又可細分為四種問題類型。 1.在文本中的訊息（Right There）答案就在文本中，容易找到也容易瞭解。 2.需要思考和搜尋的訊息（Think and Search）答案就在文本中，但需要讀者經過思考、整合閱讀中所獲得的訊息，才能回答。 3.來自作者和讀者本身的訊息（Author and You）讀者必須綜合作者在文章中所提供的訊息，再加上自己的先備知識，然後做出推論才可以找到答案。 4.來自頭腦裡的訊息（On My Own）答案不在文章中，讀者回答問題時甚至不需要閱讀文章也可以回答，是完全運用自己的先備知識或經驗回答。. （四）國際閱讀素養評量（PIRLS）問題分類國際教育評估協會（IEA）每五年一次針對國民小學四年級學童的閱讀進行國際性評量，測驗的題目涵蓋四項閱讀理解歷程的項目：提取訊息、推論訊息、詮釋整合、比較評估。 1.「提取訊息」找出文中明確寫出的訊息。（1）與特定目標有關的訊息（2）特定的想法、論點（3）字詞或句子的定義（4）故事的場景，例如時間、地點：（5）找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點. 37.