研究場域與參與者

本研究採用行動研究方式進行，進行研究時，必須掌握研究場域的狀況，因 此研究者將對學校狀況分析與介紹教學現場的情境。研究過程中的參與者除了學 生及研究者本身之外，另有協同研究者共同參與研究。本節依序對研究場域及參 與者做說明。

一、研究場域

本研究場域為雲林縣的快樂國小，全校共有六班，學生人數為 66 人，教職 員工合計 15 人，創校至今已屆 61 年。學生族群中有 38%為新住民子女，由於村 中壯年人口外流，故單親和隔代教養情況相當普遍。快樂國小屬於小型偏遠學 校，地處文化不利地區。社區居民的經濟生活並不富裕，學校家長大多從事農、

漁業及短期零工，因為工作繁忙，並無陪伴孩子閱讀的風氣。

學校在閱讀相關資源及活動規劃逐漸改善，目前校內有一間藏書量約為 6000 本圖書的圖書室，每年學校會挪用經費採購圖書，天下雜誌的「希望閱讀 計畫」及「明道文教基金會」每年也會捐贈學校圖書，豐富圖書館藏書資源。學 校內班級內也有設置班級圖書及國語日報。在閱讀活動的推動上，本學期學校參 加縣內讀報教育的計劃，開始推動晨讀報紙十分鐘，全校教師及學生皆停下手邊 的事情，閱讀國語日報。各班教師結合天下雜誌的閱讀護照認證兌換獎品以圖書 館統計兩個月學生的圖書借閱數並頒發獎狀給予肯定。

二、參與者

(一)研究對象

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本研究對象為雲林縣快樂國小四年甲班的學生，學生大部分多為弱勢家庭的 兒童，包含單親家庭、新移民家庭、低收入戶家庭、身障子女家庭，全班學生人 數 10 人，男生人數 5 人，女生人數 5 人。兒童家庭背景方面，單親家庭 2 位，

雙親家庭 8 位，其中有 6 位學生母親為新移民，分別為 4 名越南籍，1 名柬埔寨 籍，1 名印尼籍。班上家長的工作多為在當地的魚塭工作或以打零工維生，有 3 位家長會主動關心學生在校的課業表現，其他家長的教養態度較為放任。研究者 在進行研究之前，發下家長通知書(詳附錄五)徵得研究對象與家長的同意。

學童學習方面，班級學生的學習情形落差很大，有的學生學習積極，有的學 生難以專注學習，班級學生的學習模式是以教師提問，學生回答的學習模式為 主，學生未曾接觸小組討論方式。閱讀方面，根據研究者上課時的調查，班上的 學生的閱讀素材主要是教科書、學校圖書館借閱的圖書及晨間閱讀的國語日報。

學生偏愛閱讀漫畫或繪本的圖畫書為主，有時候並未閱讀文字內容，只看圖就直 接翻閱到下一頁。研究者希望透過本研究的課程實施，讓學生學習自我提問策 略，培養他們的閱讀思考的習慣，藉此提升提問能力及閱讀理解能力。

(二)研究者

研究者畢業於新竹教育大學語文系，在大學就讀期間曾修習系上的必修課 程，也選修了兒童文學及閱讀指導等課程，希望在教學現場時能帶領孩子一起喜 愛閱讀及培養其閱讀能力。取得教師證書後，研究者曾在彰化縣的國小服務四 年，期間擔任中、高年級導師及圖書管理教師。研究者重視學生的閱讀興趣和閱 讀能力的培養，晨光時間讓學生安靜閱讀班級圖書角及愛的書庫的書，閱讀課時 讓學生用戲劇表演文本內容，再透過寫閱讀心得，希望可以培養學童之閱讀興趣 及閱讀能力。但是，研究者卻發現閱讀心得單中，無法得知學生是否真的瞭解故 事內容。因此，在 2012 年有幸考取臺中教育大學教育專業碩士學位學程。在研 究所就讀期間，研究者修習行動研究的課程及參與閱讀議題相關演講及研討會，

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除了對行動研究的方法略有涉略之外，也瞭解閱讀教學是有策略的，因此研究者 希望透過閱讀理解策略的教學，培養學生閱讀理解及提問問題的能力。在研究的 過程中，研究者的角色隨情境而調整，研究者在課前扮演課程設計者的角色，規 畫自我提問策略教學內容，在課堂上扮演引導者的角色，引導學生思考文章的內 容；研究者亦扮演研究者的角色，從蒐集的資料與記錄教學札記中持續反省，以 做為改進教學的參考和依據，達到行動研究的精神「教師及研究者」。

(三)協同研究者

為提升研究效度，本研究協同研究者為快樂國小四年甲班導師 A 老師及桃園 縣幸福國小 B 老師。A 老師於民國 94 年畢業於嘉義大學師資班，任教年資八年，

擔任過一到六年級導師，教授科目為國語和數學。A 老師是四年甲班第二年導 師，對於學生的學習狀況較為瞭解。本研究教學邀請 A 老師在研究者的教學過程 中擔任協同研究者，於教學活動後討論分析學生文件資料及提供教學者教學時的 建議和反思的機會。

B 老師則畢業於新竹教育大學語文教育研究所，任教年資七年。B 老師擔任 過一到六年級導師，為人熱心，班級經營經驗良好，本研究中協助研究者於教學 活動後討論分析學生文件資料及協助擔任閱讀理解能力測驗及提問能力的評分 人員。

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