研究背景及動機

第一章 緒論

本研究旨在探討國小學童經由自我提問策略教學後，在童話提問能力及閱讀 理解之成效。全章共分為四節：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答 問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制。

第一節 研究背景及動機

茲將本研究的研究背景與研究動機分述如下：

一、研究背景

「聯合國教科文組織」在 1998 年強調閱讀是一切學習的基礎，要學好知識，

必須先喜愛閱讀(引自曾炫均，2010)；「國際教育成績評估協會」(International Association for the Evaluation of Education, IEA)主導的「促進國際閱讀 素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)，其 2011 評量手冊的序言：閱讀是人們所有形式的學習與知識成長的基礎，更是國 家社會經濟成長的重要因素。在《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語 文)》的閱讀能力教學原則：「語文教學以閱讀為核心。」兼顧聽、說、作文，寫 字等各項活動(教育部，2011)。閱讀是語文教學的核心，透過「讀」可以進行聽 讀的練習、讀說與讀寫訓練。故閱讀不僅是語文教學的核心，也是各項知識學習 的基礎，擁有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。

教育部從 2002 年開始推動「焦點三百-國小學童閱讀計畫」，選定了 300 個 文化資源不足之焦點學校，加強圖書及人力資源的投入，2006 年推動「偏遠地 區國民中小學閱讀推廣計畫」，選定 645 間核定的偏遠中小學充實學校圖書資 源、營造良好閱讀環境且培訓師資(吳清基，2010)，由此可見政府企圖弭平城鄉 差距和優先充實改善偏遠學校閱讀環境的用心。

臺灣 2006 年參加 PIRLS 的國家閱讀素養評比結果，一共有 46 個國家參加，

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臺灣名列 22 名，成績平均為 536 分，臺灣學生的閱讀成就遜於與同屬東亞文化 國家的香港與新加坡(林吟霞、葉韋伶，2009)。柯華葳分析臺灣的學生在閱讀理 解的歷程表現分析上面，「直接理解歷程」通過率達 75%，「詮釋理解歷程」的通 過率達 49%，顯示臺灣的學生看得懂文章表面所提供的訊息，但卻對更深入的層 次或批判性的思考表現需要再加強(曾炫均，2010)。學生在「詮釋理解歷程」方 面不理想的原因，可能是國內的課堂上缺少對高層次問題思考的練習(陳明蕾，

2011)。

教育部檢視調整閱讀政策方向，全面深耕閱讀教育，2008 年推動開始「悅 讀 101 計畫-國民中小學閱讀推動計畫」，希望現場教師都具備專業閱讀推動知能 (吳清基，2010)，因此，委託中央大學自 2008 年 10 月辦理「閱讀教學策略開發 與推廣計畫徵選」，也委託五所大學成立閱讀教學研發中心，推廣閱讀策略教學 及負責各區教師的研習培訓及進行諮詢和輔導。教育部在 2011 年在各縣市成立 專業的專業閱讀交換中心，由研究學者與現職教師合作針對課本的教學活動進行 研發各項閱讀理解策略的教學。《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語 文)》閱讀能力教學原則中清楚指出：閱讀能力以學生為主體，依文章的性質類 別，指導學生運用不同的「閱讀理解策略」，培養其獨立閱讀能力(教育部，2011)。

當前的閱讀教學著重於閱讀理解教學，教導學生善用閱讀理解策略學習從課文中 幫助自己閱讀理解。

2012 年 PIRLS 的評比結果，臺灣的成績進步 13 名，名次為第 9 名，平均成 績為 553 分，從評比的結果顯示我國在閱讀理解教學相關研究與推廣已達成效 (柯華葳，2012)，使用閱讀策略輔助教學，能培養學生的閱讀理解能力。

二、研究動機

自古以來，「學」與「問」兩字並稱，不學不能問；不問不能學，兩者同樣 重要，缺一不可(竇金城，2004)。「問」是有效學習的一種方法，光學而不問，

僅能學到知識的皮毛，愛發問的學生，才能學到真正的學問。

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《國民中小學九年一貫課程綱要學習領域(國語文)》中，明確指出在中年級 階段：「學生學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容的能力」

(教育部，2011)。研究者回憶過去的教學經驗及觀察現場的學校課堂上常見的畫 面是：「老師問，學生答」的教學方式，學生就像是一個等待對方發球，而被動 接球的球員，而慢慢喪失了主動發球的能力。教師和學生同為教室的主角，彼此 互動應以雙向交流為佳，若能培養學生巧問，老師善答，則能達到有效的教學目 的 (張玉成，2005) 。教師除了鼓勵學生發問之外，更需要指導學生如何發問。

讓孩子從閱讀文章的過程中，練習自己提問問題，並且回答自己的問題。學生有 能力問一個好問題是理解的重要關鍵，而教導學生如何自我提問是閱讀理解的重 要策略(林俊賢，2009)，故教師不僅要鼓勵學生提問，更應該教導學生如何提問 好問題。

蔡清田(2000)認為「行動研究」(action research)是實務工作者在工作場 域遇到問題而進行解決問題的方法，強調行動與研究結合為一。教導學生自我提 問的過程，教師需肩負示範及引導的重要關鍵角色，研究者欲深入探討自我提問 策略的實施，故採用行動研究。在行動研究中，教師是教學者，也是研究者。在 實施自我提問策略的教學過程中，研究者想瞭解在實施的過程中會遇到哪些困 境，遇到困境時該如何解決問題，此為研究動機一。

國內對於自我提問策略教學的研究結果大都有一致的看法，認為其能協助學 童提升閱讀理解的能力，並且提升學童閱讀提問能力(林秀玲，2008；陳玉如，

2008；賴榮興，2008；曾玉鈴，2012)。四年級的學生已進入閱讀新知期，能夠 透過閱讀吸收新知識。童話文本適合中年級學生閱讀，因為「童話」世界變化多 端，最能讓孩子保有一顆快樂的心，提供孩子一個彩色而豐富的世界。（林滿秋，

2006），童話能引起兒童的學習興趣，對兒童具有增進語文認知、想像力及陶冶 兒童性情的功用(洪汛濤，1989；陳正治，1992；沈惠芳，1998)。研究者考量學 生會因為故事段落產生困惑，將選用的童話依照結構分段進行教學，探討在自我

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提問策略教學中使用童話文本，學生的提問能力及閱讀理解能力表現是否有改 變，此為研究動機之二。

研究者期望透過「行動研究」將基本理論與教學情境做連結，縮短理論及實 務的差距。在教學過程中，藉由與同儕教師的分享與討論，對自己教學提出建議 及改善的方向，不僅能找到問題解決的方法，也能從研究中累積教學經驗，還能 提升教師專業的研究能力。透過資料的蒐集紀錄，進行自我省思及與記錄自我成 長改變的歷程。研究者在教學過程中持續的反省，尋找合適的實務教學策略，目 的在提升教學品質，並獲得專業成長，此為研究動機三。

綜合以上的所述，研究者希望能夠過教導學生使用自我提問策略，培養學生 在發問的過程中，理解文本的意義，培養學生提問能力及閱讀理解能力，並從研 究的過程中發現問題，然後解決問題，持續省思並獲得成長。

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