教育成效之內涵

領導行動如果失去目標，流於為改變而改變，無法對組織發展產生正面影響。

而學校透過改變領導方式推展各項政策、方案，其最終目的乃是為了達成既定的 教育目標（Bredeson, 2013; Timperley, 2009）。因此檢視學校實施分布式領導的效 益，必需要考量其是否有助達成學校教育目標。

依據＜教育基本法＞第二條「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、

法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷

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與創造能力，……使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。」，＜國民教 育法＞第一條「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、

智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」綜合上述重要教育法律規定 可知，國民中小學階段學校教育最重要的目標，即是培養均衡發展之現代化健全 國民。為了達成前述的教育目標，學校必須集中能量來促進學生學習，因為學校 本來就是為學生學習而存在，學校教育即是學生學習活動的總稱（林天祐，

2005；謝傳崇、李尚儒，2011），是以不論國家或是學校推動的各項教育政策與 方案，都應該致力協助學生有效學習，培養健全發展的國民。

然而任何教育政策要在學校順利推動，都必須有學校行政的配合或帶領，也 就是說為了提升學生學習成效，學校行政歷程中的計畫、組織、溝通、領導、評 鑑都是重要的憑藉（謝文全，2005）。是以，本研究探討分式布領導在學校實施的 效益，必須檢視其是否有助達成學校的教育目標，也就是能否真正反映在學生學 習成效上。

研究也指出學校領導活動雖然能影響學生學習，但是其間接效果常常大於直 接效果，學校領導要對學生習產生影響，透過教師教學是較有效的途徑（林明地、

陳威良，2010；鄭燕祥，2003；謝傳崇、李尚儒，2011；Bredeson, 2013; Hallinger

& Heck, 2009; Harris, 2012; Leithwood, Mascall, 2008; Spillane & Healey, 2010），學 校本位經營的核心理念也是期待經由教師參與決策，催化學校改革，以帶動學生 學習（Hoyle, 1999）。

觀諸我國近年推動的多項教育政策，不論九年一貫課程、精進教學、教學卓 越計畫、教師專業發展評鑑、學習共同體、翻轉教育等，都主張採取不同方式讓 教師合作增能，透過精進教學活動，達到提升學生學習成效的核心教育目標（佐 滕學，2013；張新仁、王瓊珠、馮莉雅、陳美丞、林淑芬，2009；親子天下雜誌 編輯部，2013）。換言之，許多教育政策與計畫涉及改變領導活動、教學方式，

其真正的目的仍是為了提升學生學習成就。

因此，將分布式領導運用於學校組織，目的當然不只是為了改變學校成員的 角色，而是希望藉此提供切合需要的教學資源，讓教師可以充分發揮專業，精進 教學活動，幫助學生獲得更好的學習成果（Elmore, 2000a）。雖然已有研究顯示分 布式領導可以增加教師自主性，提升教師參與領導工作的承諾，強化教師專業成

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長與教學效能，進而幫助學生獲得成功的學習經驗（Cole, 2008; Copland, 2003;

Harris, 2008b; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Reeves, 2004; Robinson, 2008），

但是研究者亦提醒有關分布式領導對學生學習的實徵研究數量仍不足，兩者間關 係的確立有待進一步檢證（Robinson, 2008; Spillane & Healey, 2010）。由於提升學 生學習成果是學校教育的主要目標，而教師教學又是促進學生學習最有效的方 式，所以本研究探討的教育成效係「學校透過適當的領導活動與實務運作，以精 進教師教學，促進學生學習。」，為瞭解我國國小實施分布式領導對教育成效的影 響，本研究將就分布式領導對教師教學與學生學習之影響進行探究。

壹、 教師教學

成立學校的目的就是為了提供學習的場所，學校教育的核心工作即是經由良 好的教學，提升學生的學習表現，協助其發展潛能。在學校推動分布式領導，讓 更多教師參與領導活動，有助打破班級王國的界線，使教師們得以在專業實踐中，

逐步形成開放信賴與相互支援的關係。由於分布式領導使教師們有更多機會進行 領導，藉此把學校關注的焦點導向教學事務，將資源投注在教學活動中，進而強 化教學成果的蒐集資料，確認教學是否達成預期目標，促進教師教學與學生學習 的持續進步（Bredeson, 2013）。由於影響教師教學的眾多因素中，課程的內容安排、

教師的專業能力、教學的活動歷程，涵括了教學的內容、主體與歷程 3 個重要面 向，本研究據此建立教師教學的研究構面。

首先，就課程的內容安排而言，我國實施九年一貫課程，它和以往的課程標 準不同，不再僅強調全國一致性的課程內容，而是將部分的課程決定權開放至學 校層級，由學校成立課程發展委員會、學習領域課程小組，負責規劃決定學校課 程計畫、確定學習領域節數、審查自編教科書、設計教學主題與活動。所以教師 必須有意願和能力進行學校的課程發展，為學生準備適合的教學內容。因此，本 研究以「課程發展」作為教師教學研究的構面之一。

其次，就教師的專業能力而言，由於教師的養成、證照已有制度規範，得以 為其應有之基本能力把關，因而教師在教學過程中成長進修的情形，對其專業能 力影響更為顯著。尤其現今的教師不應侷限在各自的教學空間內，應該善用群體 智能共同精進專業，突破個人時間、能力的限制，才能一起面對複雜的社會變遷，

因此本研究以「專業成長」作為教師教學研究的構面之二。

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最後，就教學的活動歷程而言，現今的教育趨勢強調應視學生為主動的學習 者，認為以往偏重教師講授的教學方法，無法滿足學生的需求，難以提升其學習 動機與能力。是以，為鼓勵、維持學生主動進取的學習態度，並考量學生不同的 特性、興趣、能力，教師的教學方法應該與時俱進，持續發展多元、適性的教學 方式。因此本研究以「教學創新」作為教師教學研究的構面之三。綜合以上，本 研究以教學內容的「課程發展」、教師能力的「專業成長」、教學歷程的「教學創 新」作為教師教學的 3 個構面。

為檢視學校教育目標的達成情形，瞭解學校經營效能，臺北市政府教育局規 劃「102 至 106 學年度國民小學校務評鑑」，依據其「103 學年度評鑑指標」內容 分為 10 個向度，其中向度 2「課程發展與評鑑運用」、向度 3「教師教學與專業發 展」、向度 6「學生輔導與支持網路」（臺北市政府教育局，2013），此 3 個向度與 本研究教師教學構面密切相關。為使本研究教師教學的 3 個構面內容更為明確，

故參考建立教師教學各構面之子項目。以下就各構面的意涵分別加以說明。

一、 課程發展

在眾多的教育政策中，課程政策對學校教學具有最直接且根本的影響力，而 且教師又是教學活動成敗的關鍵，所以各項課程改革的規劃與訴求，都與教師教 學工作密切相關。現今我國推動的國小課程，在理念上期待教師角色由官定課程 的執行者轉換為課程的設計者，從被動的學習者轉化為主動的研究者。因此，為 發展課程各校都已成立課程發展委員會，其成員包括：學校行政人員、年級與領 域教師、家長和社區代表等，而教師更是其中的靈魂人物，唯有透過教師深度的 參與課程發展，才能更適切的整合課程內容與實際教學。

茲將臺北市國小校務評鑑指標中與「課程發展」關係較密切的向度、規準、

項目列舉如下：

向度 2-課程發展與評鑑運用

規準 2-1 提供全面的課程規劃與領導 指標 2-1-1 課程發展組織人員的組成 指標 2-1-2 課程發展組織的運作 指標 2-1-3 課程發展組織間的聯繫 指標 2-1-4 課程運作資源的整合

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規準 2-2 發展切合的學校本位課程內容

指標 2-2-1 課程內容與課程目標/願景的結合 指標 2-2-2 正式課程和非正式課程的統整 規準 2-3 進行系統的課程評鑑與檢討

指標 2-3-1 課程評鑑與檢討方式

指標 2-3-2 課程評鑑與檢討後問題的發現 指標 2-3-3 課程改進計畫的研擬與執行

綜合以上指標內容將之整理區分為課程規劃、聯繫整合、內容適切、評鑑改 進 4 個子項目，並加以說明如下：

（一） 課程規劃 指學校課程發展委員會、學習領域課程小組能審慎規劃全校課 程計畫。

（二） 聯繫整合 指學校能維持課程發展組織間的良好聯繫，整合組織運作所需 的資源。

（三） 內容適切 指學校發展的課程內容能結合學校願景，符合學生需要。

（四） 評鑑改進 指學校能落實課程評鑑，針對發現的問題研擬與執行改進計畫。

歸結以上分析，本研究將教師教學的「課程發展」構面定義為：「課程發展組 織運作聯繫良好，能整合所需資源，發展符合學校願景、學生需要的課程內容，

落實課程評鑑與改進。」，並以課程規劃、聯繫整合、內容適切、評鑑改進 4 個子 項目代表本構面的具體內容。

二、 專業成長

再將臺北市國小校務評鑑指標中與「專業成長」關係較密切的向度、規準、

項目列舉如下：

向度 3-教師教學與專業發展

規準 3-4 訂定完善的教師專業發展計畫 指標 3-4-1 學校提出教師專業發展計畫

指標 3-4-2 學校推動教師專業發展計畫之資源與支援 指標 3-4-3 學校提供各領域教師多元專業成長管道 指標 3-4-4 學校建立適切的評鑑回饋機制

規準 3-5 參與多元的專業發展計畫與競賽

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指標 3-5-1 學校參與教育部教師專業發展評鑑 指標 3-5-2 學校參與教育局教學輔導教師計畫

指標 3-5-3 各領域教師參與教師專業發展之研習與進修

指標 3-5-3 各領域教師參與教師專業發展之研習與進修