第二章 文獻探討
第二節 教育成果之理念探討
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第二節 教育成果之理念探討
壹、教育成果的意義
教育成果是指教育的投入（如學校設施、課程、時間、經費、教職員、
學生等）經過學校教育的歷程，獲得的教育產出（如學生學業成就、學生 行為、學生學習動機和自尊、教師士氣和專業成長、學校聲望、家長參與、
社區評價等、國家競爭力等）。教育成果若以層級分析，可分為個人、學 校、社會國家等不同層級。對個人而言，包括學生學業成就、學生行為、
學生學習動機和自尊、教師士氣和專業成長等。對學校而言，包括學校聲 望、家長支持和社區評價等。對社會國家而言，則包括人力資源和國家競 爭力等。
本研究的教育成果在層級上係針對「個人」層級的影響，學校聲望和 國家競爭力等高層級教育成果非本研究探討的範圍。此外，與學校關係密 切的「個人」，包括：學生、教職員、家長、校友和社區人士，本研究僅 涵蓋教師和學生，至於家長、校友和社區人士不在本研究探討之列。
綜言之，教育成果係教育的投入經過學校教育的歷程，獲得的教育產 出，在本研究專指學校教育歷程對於教師和學生產生的影響，包括教師的 態度和行為、學生的態度與行為、以及學生的學業成就。
貳、教育成果的內涵
以教師和學生的個人層級而言，教育成果包括哪些內涵？又有哪些內 涵是教育學者所重視的議題，值得深入探討？
歐盟教育、視聽與文化執行署(The Education, Audiovisual and Culture
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Executive Agency)(2008)探討目前歐洲在教育成果上的性別差異情形。報告 指出，教育成就對於決定個人的生命機會扮演關鍵角色，目前歐洲男女性 別在教育成就上有一致的顯著性差異，男性在教育成就上處於弱勢，歐盟 各國對此問題應加以重視並提出有效策略來調整改善。該報告內容所討論 的「教育成果」，係針對學生而言，其內涵包括：
1.教育的「參與」和「獲得的結果」，如：重讀、畢業／完成學業、
輟學。
2.教育「獲得的能力和技術」，如畢業考分數和全國性的成就測驗。
自學校功能探究，往往也能反映出「教育成果」的內容所在。Young、
Green、Roehrich-Patrick、Joseph和Gibson (2003)分析教育有關人員普遍接 受的學校功能中「所欲」和「非所欲」的特性。這些學校所欲的功能特性 包括：
1. 學生在標準數學和閱讀成就測驗上有較高分數。（學生成績）
2. 較少缺席。（學生行為）
3. 較高的畢業率和升級率。（學生行為）
4. 較高的士氣、較多的學校精神和較大的動機。（學生和教師態度）
5. 較少教師的教師異動。（教師行為）
6. 社區對於學校較大的榮耀感和支持度。（社區態度和行為）
7. 較多的家長參與。（家長態度和行為）
8. 教室裡有較長時間專心上課。（學生行為）
9. 增進學生的社會發展。（學生態度）
10. 較少的學生紀律問題和行動。（學生行為）
11. 增進安全感和健康情緒。（學生態度）
12. 創造和維持最佳的學習環境。（教師行為）
此外，學校「非所欲」的功能特性包括：
1. 學生缺席、逃學和拒學。（學生行為）
2. 惡意破壞學校公物／塗鴉。（學生行為）
3. 學生在標準數學和閱讀成就測驗分數低。（學生成績）
4. 較高輟學率。（學生行為）
5. 高退學、帶回管教和其他紀律問題。（學生行為）
6. 課堂上的干擾和吵鬧行為。（學生行為）
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7. 無法改善學生的學業成就。（學生成績）
8. 種族問題。（學生行為）
9. 抽煙、酗酒和使用毒品。（學生行為）
10. 攜帶刀械等凶器。（學生行為）
11. 學校暴力／攻擊。（學生行為）
12. 過度使用代理老師。（教師行為）
仔細分析「所欲」和「非所欲」的學校功能特性的內涵，大略可分為 學生成績、學生行為與態度、教師行為與態度、社區行為與態度、家長的 行為與態度等5大類，其中學生學業成就、學生行為與態度的重要性居首，
教師的行為與態度次之，家長和社區的行為與態度再次之。
Higgins、Hall、Wall、Woolner和McCaughey (2005)以美國和加拿大地 區為主，回顧25年以來關於學習環境影響的研究文獻，指出「教育成果」
證實受到學校物質環境影響者，均聚焦在對學生和教師的個人影響，包括 學生的成績表現、學生的學習投入、教師和學生的情感、學生的出席、以 及教師和學生的健康：
1. 學生的成績表現：課程成績的進步，以標準成就測驗或考試來測 量，或以教師觀察監看。
2. 學生的學習投入：注意程度的進步、觀察到更多與任務相關的行 為、以及分心或中斷行為減少。
3. 教師和學生的情感：教師和學生自尊的進步，增加學業的自負，
情緒和動機的改善。
4. 學生的出席：較少遲到或缺席的案例。
5. 教師和學生的健康：對身體的影響，有關身體不適以及輕微和較 大的病痛。
依據上述歐盟教育、視聽與文化執行署、Young等人和Higgins等人的 研究可知，教師和學生個人層級的教育成果是歷年來教育有關研究的重點 所在。究其內涵，在教師方面，包括教師態度與教師行為。教師態度，多 探討教師的教學熱忱、留職意願、學校認同和工作滿意等；教師行為，多 探討教師的缺席、健康和異動等。在學生方面，包括學生態度、學生行為 和學生的學業成就。學生態度屬於學生情意的發展，包括學習興趣、學習 動機、學習熱忱、學校認同和健康情緒等。學生行為，多關注學生紀律相
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關表現，如缺席、破壞公物、退學、帶回管教和其他違紀問題等。學生學 業成就，多著重於學生在標準成就測驗的表現。
綜言之，教育成果的內涵，若以教師和學生個人的微觀角度觀之，包 括教師態度、教師行為、學生態度、學生行為和學生的學業成就。本研究 在教師態度方面，側重於教師的組織承諾；在教師行為方面，聚焦於教師 的異動率；在學生態度方面，著重在學生的學習態度，包括學生的學校認 同和學習熱忱；在學生行為方面，專注於學生的偏差行為表現；在學生的 學業成就方面，則側重於學生在學業成就測驗上的成績表現。
以下擬分別就教師的組織承諾、教師的異動率、學生的學習態度、學 生的偏差行為和學生的學業成就等五項教育成果加以探討。
一、教師的組織承諾
學校設施品質與教師態度關係的研究，多專注在教師的學校認同、教 師的教學士氣、教師的環境滿意度、工作滿意度和教師的留任意願等，將 這些議題整合起來，可以用教師的「組織承諾」來貫串之。
組織承諾(organizational commitment)的概念最早起源於Whyte「組織 人」一書中，該書提及「組織人為組織工作，隸屬於組織，並相信群體為 創造力的來源，及為個人最終需求的歸屬」（胡瓊泰，1999）。組織承諾 是一種態度，不但影響員工對組織投入的強度，同時代表著個人對組織的 聯結關係，這將有助於組織維持競爭力、降低工作流對率、提升生產力和 工作品質。以下擬分別就組織承諾的意義和組織承諾的測量加以說明。
（一）組織承諾的意義
近年來組織承諾的概念廣泛運用於不同的學科領域之中，茲將國內外 學者對於組織承諾的定義，整理如表2-2-1。由於研究學者切入觀點或立場 不同，對組織承諾的所下定義不盡相同，如Buchanan(1974)和Poter等人 (1974)係從規範和情感面著眼；Hreiniak和Alutto(1972)與Salancik(1977)則 從交換和利益面切入。前者重視「心理的認同」，包括：認同、內在規範 壓力、歸屬感、投入、忠誠和留職等；後者專注「物質的計較」，包括：
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Hrebiniak和 Alutto(1972)
組織承諾是員工基於薪資、地位、同事間情誼等因素考量，不願意離職的一種 行為傾向。
Buchanan (1974) Boulian(1974)
組織承諾是指個人對某一特定組織的認同與投入之態度傾向的相對強度，包 括：(1)強烈的信仰並接受組織之目標與價值；(2)個人願意為組織的利益付出更 多的心力；(3)希望繼續留在組織中。
Salancik
(1977) 組織承諾是由於個人受制於過去行為經驗與成本效益考量，而選擇留任組織。
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薰，1998），但仔細分析，無論個人是基於「心理的認同」或「物質的計 較」哪一種或兩種心理歷程，決定組織承諾的高低，但組織承諾的結果，
均可用「認同」、「投入」、「努力」、「忠誠」和「留任」來表現，即 當成員對組織的有高度承諾時，將認同組織價值與目標，為組織的利益全 心投入、努力工作，並忠誠無貳心，渴望維持組織成員的身分。
（二）組織承諾的測量
組織承諾的測量隨著不同觀點的定義而發展出不同的組織承諾量 表，其中Porter等人的組織承諾問卷代表規範性觀點；Hrebiniak和Alutto的 組織承諾問卷，則代表交換性的觀點（張新堂，2005）。
1. Porter等人的組織承諾問卷
Porter等人(1974)採規範性觀點，認為組織承諾是個人對某依特定組織 的認同與投入的程度。因此，Porter等人的組織承諾問卷旨在測量組織成員 在態度上對組織認同與投入的程度，包括「對組織目標和價值認同及接受 度」、「為組織努力的意願」和「留職傾向」三個向度。該問卷共有15題，
採用Likert七點量表，從「非常不同意」到「非常同意」，分別給予1～7 分，其中6題是反向題，用來避免受試者反應心向偏差。Porter等人的組織 承諾問卷有相當不錯的信度和效度，使用非常廣泛。曾南薰（1998）整合 性分析研究發現，國內學者對教師組織承諾的定義以採用Porter等人的「組 織認同」、「努力意願」、「留職傾向」三個構面為主，值得研究者參考。
2. Hrebiniak和Alutto的組織承諾問卷
Hrebiniak和Alutto(1972)採交換性觀點，認為承諾是經由組織的誘因與 個人的貢獻兩者交易而得，亦即個體對組織的計算性投入。Hrebiniak和 Alutto的組織承諾問卷試圖瞭解受試者在「薪資」、「職位」、「同事情 誼」和「發揮專業創造力的自由」等四個外在誘因中離開組織的可能性。
該問卷分為四部分，每部分3個題目，共計12題，詢問受試者在上述四項 條件都較優渥下，個人離職的傾向如何，採用Likert五點量表，從「絕對不
該問卷分為四部分，每部分3個題目，共計12題，詢問受試者在上述四項 條件都較優渥下，個人離職的傾向如何，採用Likert五點量表，從「絕對不