教與學之歷程

本節旨在透過研究者定向行動教學的歷程，闡述及分析受試幼兒於教學介入 前後的學習表現，以下分別就研究正式開始之前的前置準備階段，與單一受試法 進行間之基線期、介入期以及維持期等正式實驗階段逐一說明。

壹、前置準備階段

教學介入正式開始之前，研究者將重心放在以下三項前置準備工作上：

一、開啟互動契機

透過家長了解幼兒的喜好及興趣。米兒很喜歡去附近的小公園玩溜滑梯或搖搖 馬，但因為顧慮到米兒動作太慢會影響別的孩子玩溜滑梯的時間，所以比較少帶她去，

即使去也會故意挑選午休人比較少的時候(1118 米媽談話)。

為讓受試幼兒熟悉研究者，正式研究開始前兩個月，研究者每週一次拜訪受 試幼兒家庭，以「玩」作為研究者與受試幼兒間每次互動的主軸；每次研究者的 出現就代表要去公園玩溜滑梯，在輕鬆有趣的情境下讓受試幼兒願意主動親近研 究者，甚至期待研究者的來訪。今天小米見到我似乎很開心，當外婆提醒她要向老師 問好時，她馬上就出聲問候，雖然聲量不大，但比起先前僅會以仿說的方式問好，是很 大的進步(0301 觀察札記)。

二、建立信任關係

每次外出活動之前，研究者會先陪受試幼兒食用小點心，並引導她走到廁所 如廁完畢後，才在受試母親的陪同下步行前往小公園，兩至三次後就從起初兩位 大人共同手牽受試幼兒的方式成功褪除媽媽的協助，僅由研究者一人牽引；此時 研究者亦要求受試幼兒使用正確的人導法接受引導，並在行進路線中隨機導入

「窄道通行」、「落差提示」等人導法相關技巧，也適時引導受試幼兒學習使用其

他感官察覺週遭環境內利於定向及行動的各樣訊息；隨機教學的過程中隨時注意 受試幼兒的學習反應，由受試幼兒的接受程度和反應情況決定隨機教學的深度和 廣度，避免幼兒承受過多的學習壓力，在受試幼兒體力、耐力和專注力尚未用罄 之前刻意營造成功的學習經驗，在「學」與「玩」的活動穿插中，增進研究者與 受試幼兒的良性互動以及信任關係。今天出門前，我們先在樓下大廳複習人導法中 建立接觸及解除接觸的方式，幾次練習之後米兒突然蹲下，我隨即與她一同蹲下：「米 兒想要蹲下，那老師跟妳一起蹲，數到五要站起來，我看米兒會不會站起來」。她當時 雖然有依照指令站了起來，但不久就再次蹲下，我意識到「蹲下」可能是米兒對於不想 再繼續練習的表達方式，因此立刻結束當下的教學，馬上前往小公園；下一次若有技術 性的練習，時間應該控制在兩到三分鐘之內(0325 教學省思)。米兒最近會以蹲下甚至躺 下的行為表現出不願意配合的情形，上禮拜還出現在爸爸單獨帶她到鄉下爺爺家附近的 國小遊戲場的時候，那個場地對她來說很陌生，她只會對陌生的人或環境才會這樣；不 過值得慶幸的是最近小米在上定向課時已經不會這樣了，這多少表示她是信任老師的 (0414 米媽談話)。

三、確定教學需求

受試幼兒自幼在家庭無微不至的照顧以及幼稚園教師高度呵護的情況下，家 裡及學校環境均有成人或同儕牽引同行，幾乎未曾有過獨立行動的機會，長期習 慣他人的協助可能導致缺乏獨立行動的動機。經過長達近三個月前置準備期的相 處，研究者對受試幼兒有充分的認識，確實瞭解其各發展面向的現況能力，認為 受試幼兒並非完全不具備獨立行動的能力，而是受試幼兒家人、周遭旁人，以及 受試幼兒本身在認知上「認為」自己的能力不足。由於受試幼兒即將進入小學階 段，對於物理環境相對複雜的校園型態，家長以及幼稚園教師一致認為受試幼兒 的行動能力有待提升；研究者綜合受試母親與幼稚園教師的看法與期待，配合家 庭生活、療育機構與幼稚園作息的實際需求，挑選三種不同情境進行定向行動教 學。家長及教師訪談的資料摘記如下：

(一)家長訪談分析

米兒媽媽清楚知道米兒在各方面的表現嚴重落後於一般同儕，也體認到長久 以來家庭對米兒高度的呵護與保護只會更不利於她學習獨立與自主，面臨即將入 小學就讀之際，米兒媽媽非常希望經由此次定向行動教學的訓練，米兒未來在行 動上能少一些對他人的依賴，多一些自主性的探索，更有勇氣去接觸新的事物。

米兒因早產自幼就瘦弱嬌小，個性溫順的她幾乎從來沒有過太大的情緒起伏，基於 疼惜和呵護的心理，我和米爸凡事都盡量為她先設想好了，我全力扮演全職媽媽的角 色，打理米兒所有的大小事，即使是在家裡如廁，也都是由我推測她該上廁所的時間，

上前牽著她走到廁所再抱她上馬桶坐好…，雖然我們也清楚再怎麼希望能永遠從旁協助 她、幫忙她 ，終有一天她也是得自己面對生活，但就是不忍心對她有太多嚴格的要求…；

從小我就帶她接觸早療，到處上課，也終於找到一個有愛心又樂意接納特殊孩子的幼稚 園，讓她有機會融入一般同儕的生活，我真的很希望米兒能夠盡快真正學會獨立、會主 動探索學習、會說出自己的需求，希望她能作到一些在這個年齡應該能自己完成的事，

像是在家裡會自行走動，從客廳走到廁所或房間…(0426 米媽訪談)。

(二)幼稚園教師訪談分析

第一次接觸視障學生的米兒老師認為，米兒在幼稚園內的安全問題是最令她 擔憂掛慮的，若米兒能在定向行動訓練課程中學會使用白杖，獨立行走的安全性 就會較高，參與團體活動的品質也會提升。

米兒在行走或移動時，最令我擔心的就是安全的問題，所以只要是教室外的所有活 動我一定親自牽著米兒，把她帶在身邊；教室內的環境因為相對比較安全，我才會比較 放心讓她自己走走看，不過米兒個性也較文靜內向，幾乎沒有過自己主動走動的情形，

有時候會發現她用兩手撐著地板採坐姿的方式小範圍的移動身體，雖然我很想針對這一 點鼓勵她，畢竟她表現出主動的探索，但這樣的移行方式很容易被同學們踩到雙手，實 在也是不妥…，我一直很想知道是否有合適的輔助工具可讓米兒在走路時有所依靠，或 許她會比較有勇氣跨出自己走路的第一步，身為老師的我也會比較放心(0419 米師訪談)。

貳、正式實驗階段

彙整研究者每一次教學及評量的觀察記錄，以下分別敘述受試幼兒於基線期 孤立無助的挫敗與徬徨、介入期漸入佳境的良性循環，以及維持期面臨真正的抉 擇與挑戰等三階段。

一、基線期─孤立無助的挫敗與徬徨

未曾接觸過白杖的受試幼兒，在沒有任何協助及教導的情況下被鼓勵持杖行 走，幾乎完全不會使用任何定向行動技能。歸納受試幼兒於本階段之主要表現如 下：

(一)長期缺乏動機與需求，獨立行動相當困難

受試幼兒個性溫和謹慎、安靜內向，極少有主動探索週遭環境的動機，自幼 也未曾被要求獨立行走，因此獨立移行的能力相當低落。 米兒一手雖摸著大廳長 廊的牆壁，然而卻無法朝向前方頻頻呼喚及鼓勵的米媽向前踏出任何一步(0510 住家基 線 1 觀察紀錄)。療育機構情境比起其他情境在物理環境的條件上是相對單純的，想看 看米兒在有扶手可供持續接觸的情況下是否會有較高的行走意願，然而她還是僅僅抓著 扶手在原地動也不動(0510 療育基線 1 觀察紀錄)。

(二)撤除了既有的依賴，獨走的壓力導致受試幼兒情緒起伏

初次面臨獨走的挑戰時表現出極度的不安與恐懼。米兒第一次被要求在沒有老 師或媽媽牽引的情況下自己沿著教室外的牆面走路，在我和媽媽頻頻的鼓勵下，米兒輕 倚著牆面靠著以整隻手臂大面積接觸追跡的方式，艱辛地邁出短短幾乎不到一公分的距 離，我們都給她極大的讚美和鼓勵，但她卻開始低聲啜泣；雖然還是願意用拖曳的步伐 一點一點地前進，但看得出這樣的要求對她而言壓力過大，任誰都不忍心再繼續要求下 去了(0510 幼稚園基線 1 觀察紀錄)。

(三)受試幼兒需要時間認識白杖

受試幼兒因為從未接觸過白杖，起初會因感到陌生而產生排斥的心理。第一

次手拿白杖，米兒抓了一會兒就隨即放手，再次將白杖給她還是如此，甚至會用力扔開 (0510 住家基線 1 觀察紀錄)。

研究者引導受試幼兒以雙手認識白杖的全貌，讓受試幼兒實際感受白杖各部 位的結構，並且請受試母親提供意見，三人一起為受試幼兒專用的白杖命名；運 用策略及技巧讓受試幼兒習慣甚至喜歡手持白杖。米兒對於我帶著她的手觸摸白杖 並不排斥，雖然在認知理解上可能有困難，我還是盡量用簡單的疊字，例如以「長長」、

「硬硬」、「細細」等字形容杖身；用「粗粗」及「圓圓」分別形容杖柄以及滾輪式杖端，

米兒對會轉動的杖頭和杖柄上的掛繩最感興趣，我給她時間自行摸索認識這個日後要形 影不離的好伙伴(0512 住家基線 2 觀察紀錄)。今天我們一起為白杖取名叫做 Dora，米兒 顯然喜歡這個名字，她抓著白杖在原地一會兒墊著腳尖向上、一會兒又微微屈膝向下 蹲，米媽說這是米兒開心時會有的表現(0513 住家基線 3 觀察紀錄)。

(四)受試幼兒完全無法自行使用白杖

在此階段受試幼兒是以抓握的方式持杖，雖已不排斥白杖但完全不會使用

在此階段受試幼兒是以抓握的方式持杖，雖已不排斥白杖但完全不會使用