綜合討論

本節將依據實驗數據之量化資料，整合各項與研究過程相關之質性資料，進 行綜合分析與討論。以下分別就三個不同情境詳述之。

一、住家情境之成效表現

研究者選定第一個教學介入情境─住家，係因受試幼兒已經居住於此長達五 年以上，預期是最為受試幼兒所熟悉的環境，故安排於第一時間介入處理。

配合研究者設定之定向行動技能目 標，從受試幼兒日常居家生活動線中選定 社區大樓內會客室至大廳的長廊為教學及評量路徑。受試幼兒於此情境之基線期 內定向行動技能的達成率連續三次的表現均為 2%，雖願意手拿白杖且在研究者 及教師的鼓勵下有用手追跡牆面的動機，但幾乎完全不敢邁出步伐，不久後就用 頭輕撞牆面且開始低聲啜泣；受試幼兒母親從旁解釋這是受試幼兒多年來第一次 被要求獨自行走，一定是因為感到被孤立才會出現明顯的情緒起伏；幾次觀察受 試幼兒在基線期的表現後發現，如同 Lord(1968)的研究指出：相較於視障男童，

視障女童自幼受到父母更高度的保護，在自理能力或生活經驗上有更為明顯的落 後或缺乏，日後對父母容易產生更強烈的依賴感，在獨立生活的學習上較為困難。

進入處理期後，研究者透過直接教學的方式實際指導受試幼兒持杖及運杖技 巧，以及追跡、自我防護、陸標辨識等相關定向行動技能，由於教學者即研究者 本人，在先前已逐漸建立的信任關係上進行教學，受試幼兒於學習過程未曾再出 現哭泣或自傷的情緒表現，定向行動技能的達成率亦逐漸穩定上升；此點可看出 定向行動訓練人員與個案間的信任關係確實有助於定向行動訓練課程的進行(楊 玉儀，2008)。

研究者於實際教學不久後發現，在所選定之長廊空間進行定向行動教學的困

難度頗高，因為長廊兩側可供追跡的介面對於初學白杖的受試幼兒而言較為複雜 且有變化，故第四次教學之後改為較密集的教學方式，將上課頻率由一週三次增 加至一週四次，經調整之後，受試幼兒定向行動技能的達成率在第五次評量隨即 出現明顯攀升，最後五次的表現則穩定介於 54%至 58%之間，可見密集式的教學 方式對於受試幼兒的學習成效有明顯的助益。介入期總計共十一次評量，平均達 成率為 45%。

進入維持期前期，受試幼兒在教學結束一週後的表現明顯下滑，原本已經具 備的幾項目標技能在此階段出現不穩定的退步情形，受試幼兒的情緒反應相較於 介入期的表現也顯得較為低落；研究者與全程參與的受試幼兒母親共同討論其表 現退步的原因後發現，可能由於受試幼兒已經習慣研究者每一次的教學及評量都 全程陪伴在側，進入維持期後研究者為了客觀評量受試幼兒學習定向行動的保留 效果，必須撤除原有的教學或協助，導致受試幼兒因為對自己的能力沒有自信而 再度出現孤立感。不過值得關注的是，受試幼兒在再度間隔兩週後的保留評量出 現達成率驟升至 61%的情形，維持期最後一次的評量也有 60%的水準；總觀受試 幼兒維持期的表現為前期出現退步情形，後期則再度恢復甚至超出介入期的最高 水準表現。推測後期表現再度進步的原因，可能由於情境二及情境三的教學介入 相繼出現，受試幼兒的定向行動技能持續因教學得到強化，持杖的自信心可能也 逐漸提升，故出現維持期後期表現趨佳的現象。維持期總計六次的保留性評量，

平均達成率為 49%。

在社會效度方面，米兒媽媽表示，米兒的學習雖然很慢，但在學習時間拉長、

學習次數增加的情況下，米兒確實能夠學會幾個重要的定向行動技能，其他一些 還未精熟的技能也因為曾有學習的經驗，所以日後在提示或協助下也有幾項能做 到不錯的程度；與先前完全不能也不願的情形相比，米兒現在願意在有大人陪伴 的情況下於熟悉的情境內嘗試持杖行走，出門前還會主動說要拿 Dora(白杖)，真 的改變很多。米兒媽媽還提到，米兒在家中自己主動摸索東西、探索環境的情形

有明顯增加，方向感及空間概念在學習定向行動之後也一起進步了，她舉前一陣 子為例，向來都是在客廳玩有聲玩具的米兒竟然自己一邊靠著徒手追跡法，一邊 藉由媽媽洗碗時傳出叮叮咚咚的聲響，判斷出廚房的方位並成功走到廚房的琉理 檯邊找媽媽，這是米兒生平第一次表現的如此積極、勇敢且獨立，令米兒媽媽感 到驚喜不已。

另一方面，米兒媽媽亦表示，自己在參與米兒學習定向行動的過程中也收獲 許多，回想米兒接受基線期評量時，完全未曾獨走的她因為無助而哭泣，自己也 感到心碎般的痛楚，當時差一點就要提出放棄的請求。現在看到米兒的改變，不 僅在行動上有進步，個性也變的比較活潑，信心也因此被建立。最重要的是，一 向忙於工作而沒有機會陪米兒一起學習定向行動的先生，看到了米兒上課的錄 影，對米兒竟然能夠拿著白杖嘗試獨走感到驚喜與感動，也因而更能感受妻子對 女兒全然的奉獻與對家庭無私的付出，米兒媽媽說全家三人的關係彷彿因參與這 次的實驗研究顯得更緊密了。

綜上所述，受試幼兒學習定向行動的成效，在住家情境中有良好的立即效 果，並且就整體而言，在實驗結束後還有逐漸進步的趨勢。

二、療育機構情境之成效表現

研究者選定第二個教學介入情境─療育機構，係因受試幼兒近日開始固定每 週三次至該機構接受療育服務，經與受試幼兒母親討論後認為受試幼兒在此情境 確實有獨立行動的需求，故安排為本實驗研究的第二情境。

配合研究者設定之定向行動技能目 標，從該療育機構情境中選定機車停放區 至機構入口處的通道為教學及評量路徑。基線期內共計六次間斷性評量，受試幼 兒於前四次均完全沒有行走的意願，雖在第四次評量時曾短暫出現正確的持杖姿 勢以及類似滑拖式的杖法，但表現短暫、未能持續；後兩次評量的表現稍有進展，

受試幼兒在研究者與母親的鼓勵下開始嘗試持杖行走，但持杖姿勢及運杖方式皆 不正確，一小段距離後隨即止步且不願再繼續嘗試。受試幼兒在基線期內，其定

向行動技能的平均達成率為 1%。進入處理期後，研究者透過直接教學的方式實 際指導受試幼兒持杖及運杖技巧，繼續同時教導追跡、自我防護、陸標辨識、本 體知覺、聲源線索判斷等相關定向行動技能，由於研究者開始正式教學已將近一 個月，受試幼兒對研究者本人或教學模式均感到相當熟悉及信任，學習過程中不 僅情緒相當穩定，持杖姿勢及運杖技巧有持續進步的情形之外，其他相關技能的 學習表現也開始有所提升，證明了諸如基本技能(basic skill)、手杖預備技能 (pre-cane skill) 等相關領域的教學，確實可以與白杖技能相互結合，以整合的教 學方式提供給視障幼兒；此點呼應了 Bronwen Scott(2009)與 Dona Sauerburger &

Eugene Bourquin(2010)近年來的呼籲，也與 Dykes(1992)針對學前定向行動專業人 員進行訪談的其中一項發現十分吻合：美國將近九成的學前定向行動專業人員認 為，在學前視障幼兒定向行動教學的實務工作中，上述所謂的各項基本能力並非 視障幼兒成功學習白杖技能的必要條件。

受試幼兒在第一次教學介入後，定向行動技能評量的達成率出現顯著上升，

階段間的水準變化高達 36%；其後的得分表現除了第四次出現明顯下滑以外，大 致上均維持穩定的進步，與受試母親課後討論時共同推究該次評量表現不佳的原 因，極可能是因為受試幼兒當天早上五點多就起床，直至下午兩點上課前都未曾 休息，精神不濟與體力不佳因此影響學習與表現。總計受試幼兒在介入期一共接 受九次定向行動技能評量，最後三次的表現穩定介於 56%至 58%之間，總平均達 成率為 50%。

進入維持期後，受試幼兒在教學結束一週後接受連續三次的保留評量，達成 率介於 56%至 60%的範圍，間隔兩週後的最後一次評量也仍保有 60%的水準；整 體而言，維持期的表現不僅維持介入期的水準，還有稍微進步的趨勢。維持期總 計六次的保留性評量，平均達成率為 59%。

綜上所述，受試幼兒學習定向行動的成效，在療育機構情境中有明顯的立即 效果，並且在實驗結束後，受試幼兒的定向行動技能還出現繼續進步的可能。

三、幼稚園情境之成效表現

研究者選定第三個教學介入情境─幼稚園，係因其為受試幼兒每天接受半日 制學前融合式教育之場所，該情境內的行動需求雖僅次於住家，但研究者實際勘 察及評估現場後認為，該園所為一頗具規模的中型複合式幼托園所，配合實際需 求的考量，所規劃的教學路徑─幼稚園入口處前半開放式的長廊，乃屬人員進出 最為頻繁的公共空間，必然會出現較多的干擾變項，故研究者將之安排為最後一 個教學情境，擬俟受試幼兒於住家及療育機構的表現確實達到穩定後才開始著手 進行此一情境的教學介入。

研究者選定第三個教學介入情境─幼稚園，係因其為受試幼兒每天接受半日 制學前融合式教育之場所，該情境內的行動需求雖僅次於住家，但研究者實際勘 察及評估現場後認為，該園所為一頗具規模的中型複合式幼托園所，配合實際需 求的考量，所規劃的教學路徑─幼稚園入口處前半開放式的長廊，乃屬人員進出 最為頻繁的公共空間，必然會出現較多的干擾變項，故研究者將之安排為最後一 個教學情境，擬俟受試幼兒於住家及療育機構的表現確實達到穩定後才開始著手 進行此一情境的教學介入。