視障幼兒的身心特質與教育需求

視覺不是一項可以完全獨立的感官功能，從生命早期，嬰兒就開始把看到的 資訊和其他感官資訊聯結起來，以增強及促進知覺的發展(張千惠，2008)；從另 一個角度解讀上述觀點，意即視覺障礙幼兒不是只有「看不到」的問題而已，還 有其他感官功能連帶受到了限制。在思索視障教育的內容之前，應先了解這群孩 子的身心特質，才能進一步滿足其獨特的教育需求。

壹、視障幼兒的身心特質

以下僅就生理特徵及心理特質兩方面探討視障幼兒的身心特質。

一、生理特徵

幼兒視覺損傷常見的原因有早產、腦部病變、意外、先天遺傳或基因突變；

常見的病名則有視網膜病變或剝離、視網膜色素病變、視網膜母細胞瘤、視神經 萎縮、白內障、青光眼、先天性小眼、無虹膜症、眼球萎縮、無瞳孔、無眼球等 (黃惠聲，2008)。上述各種視覺障礙與眼科醫學上因高度近視、高度遠視、高度 散光造成的光學問題及由於視覺未使用造成之弱視，是不同層次之視力不良表 現。

視覺障礙可分為盲及低視力，而所謂「盲」又存在相當的差異，依視力特性

可作以下的分類：(一)全盲：就醫學上而言，為完全喪失視覺者； (二)有光覺：

指視力雖能辨識強光、明暗等現象，但還不能發覺眼前三呎處光的移動； (三) 有手動視覺：能發覺眼前三呎處的手動影像，視力值在萬國式視力表測量結果在 0.02 以下者； (四)有色覺：即有辨識色彩的視覺； (五)有手指視覺：能數出眼前 手指之數目，視力值在萬國式視力表測量結果約在 0.02 左右； (六)有行動視覺：

其視力值在萬國式視力表上，約在 0.02 至 0.05 之間，尚可應用於行走； (七)隧 道盲：即嚴重視野缺陷，經視野計 (Computerized Visual Field Analyzer) 檢查視野 在 5 度以內者，在行動上甚為不便。

視障比例中佔最多數的低視力，係指視力在優眼測定值 0.03~0.2 之間，或視 野在 5～20 度間。弱視者可以透過視覺去學習，但在閱讀時需以特別方法(如使用 大字體印刷)，或透過其它輔具(如擴視機或放大鏡)將字體放大以利閱讀；至於在 行動及其他各方面的表現，仍因個別視力情況的差距而有很大的差異性。

在聽覺感知方面，視障兒童聽覺閾限與正常兒童並無顯著差異，但視障兒童 常給人「聽力特別敏銳」的印象，沈家英等人(1993)究其原因可能是：(一)視障兒 童有較高的聽覺注意力； (二)視障兒童有較強的聽覺選擇性； (三)視障兒童有較 高的聽覺記憶力(引自萬明美，2001)。另外，視覺功能的不足促使視障兒童更加 善用相對優勢的聽覺器官，也因此使得聽覺更加敏銳。

在動作發展上，視覺損傷本身並不妨礙幼兒身體動作的發展，但由於少了視 覺線索所提供的環境刺激，視障嬰幼兒普遍缺乏主動以肢體探索環境的動機，導 致動作能力並沒有隨著身體的成熟而同步發展，因此可能出現運動技能遲滯的現 象。在行走的表現上則容易出現頭部前傾、兩肩低垂、腿筋過緊、用力踏步、拖 曳步伐等不自然、不協調的姿勢 (Ferrell, 1979)，而這些不良的姿勢及步態又會嚴 重影響視障者對地形的判斷 (Sonksen, Levitt & Kitsinger, 1984)，亦不利於日後獨 立行走技能的發展 (Holt, 1981) 。

在其他感官特質方面，實驗心理學的研究已經指出「感官補償 (sensory compensation) 」天賦並不存在，之所以會有其他感官知覺特別敏銳的現象主要

是由於後天訓練與注意力貫注的結果；所謂「障礙覺 (object perception)」也是憑 藉著經驗與學習，透過聲波的微妙變化判斷阻礙物與臉部的距離，此乃依賴聽覺 所發展，也與視障時間的長短及是否具有獨立判斷的智力有關 (Helsinki, 1965)，

亦非天賦。綜上所述，經過訓練後的視障生能注意到許多細微而不被明眼人所留 意的感官訊息，除了對各方面的學習均有助益，也與日後定向行動能力的表現互 為影響。

二、 心理特質

視障者缺乏視覺線索得以觀察外界事物，自己的一舉一動卻清楚地呈現在他 人眼中，這種單向的劣勢常使他們感到挫折、孤單及焦慮 (劉信雄，1977)。為了 適應明眼人所建構的生活環境，他們的認知不僅負擔加重，整體的心理生活也須 重新建構(引自郭為藩，2002)。

視覺缺陷似乎不僅是內部功能性的損傷，也影響外觀。劉信雄、王亦榮、林 慶仁 (2000) 即指出先天的低視力者對其眼睛外表多感自卑。葉立群、朴永馨 (1995)亦指出，視障兒童的個性特點與其生理缺陷相聯繫，容易形成內向、自卑、

敏感等性格。

Ferrell(1985a)則點出視障幼兒自我概念 (self-concept) 的建立比正常幼兒困 難的原因有二：(一)長期以來在某些事上一定得仰賴別人幫助，因此難以建立自 信； (二)看不見或看不清楚這件事實所引發的挫敗感。第二點與 Tuttle (1984)有 相同的看法，即當一個人的軀體有所缺陷，例如眼盲，就容易被他人甚或自己本 身視為能力較低或缺乏能力，往往因此處於較低劣的地位。也就是說，個體對自 身軀體的感覺與對自我概念的形成有直接的相關(Weinberg, 1960)。

貳、視障幼兒的學習限制與教育需求

視障幼兒的潛力得以發揮，人格得以健全發展，是視障教育的最終目標，欲 提供適性的教育，必須先瞭解視障幼兒在學習上的限制以及獨特的教育需求。

一、 學習上的限制

語言的學習雖主要透過聽覺管道，視覺所提供的線索同樣扮演相當重要的角 色 (Ferrell, 1985a) 。視障兒童在說話及語言的獲取過程和正常兒童相同，但因缺 乏視覺經驗，故早期語言發展較為緩慢 (Mills, 1983) 。透過聽覺學習，視障兒童 所表現的語言能力雖然不低於同年齡的正常兒童，但仍不能排除他們在語言表達 方面存在以下四個弱點：(一)因無法透過視覺正確模仿發音的口形，而有構音異 常、發音不準或出現口吃、顫音等現象； (二)因缺少視覺線索而出現詞彙與形像 不符的情形； (三)有些詞彙描述不完整、不準確； (四)單靠聽覺習得語彙，因不 甚了解其語意內涵而在使用上顯得較為空洞 (彭霞光，1997) 。

另有學者指出視障學生對下列概念有學習上的困難：(1)太大，如：房屋； (2) 太小，如：螞蟻； (3)太脆，如：昆蟲的翅膀； (4)太高，如：巨木； (5)太遠，

如：日、月； (6)太深，如：懸崖； (7)太複雜，如：工廠內部； (8)太封閉，如：

手錶內部構造； (9)動態，如：飛躍； (10)抽象，如：顏色； (11)危險，如：火、

化學藥品(徐文志，1993；劉信雄，1995) 。不過，隨著年齡的增長，視障兒童逐 漸懂得以「認知角色」取代「知覺功能」，以學習經驗彌補認知發展上的劣勢 (Wan

& Tait, 1986) 。 二、 教育需求

Lowenfeld (1981)檢驗「眼盲」對發展的限制，歸納出視障兒童的三個基本限 制：(一)經驗範圍和種類的限制； (二)移動能力的限制； (三)控制環境能力的限 制。因此，視障幼兒的教育可從協助克服以上三種限制著手，從提升自身以及對 環境的控制能力開始，此即為定向行動的作用。郭為藩(2002)則指出，盲教育的 主要任務可從三個問題來反思：(一)如何擴大其生活經驗的領域； (二)如何使其 充分吸收所接觸的經驗材料； (三)如何根據特殊需要，調整甚至重新設計其生活 環境。其中第一項任務也極需仰賴定向行動的訓練。

依據學前特殊教育課程(教育部，2000)，學前階段的視障教育課程分為「一

般發展性課程」以及「特殊訓練課程」 。一般性發展課程涵蓋感官知覺、粗動 作、精細動作、認知、溝通、社會情緒、自理及居家生活等領域；另於特殊訓練 課程中明列「定向行動訓練」及「聽讀與說話訓練」，其中「定向行動訓練」涵 蓋感官知覺、空間方向、路標線索、行動能力等四項副領域、分別包括視知覺及 觸覺；方向概念、形體概念及空間概念；路標認知及線索認知；跟隨行動及獨自 行動等九項次領域，一共十五個課程目標，分別是「會用動作或語言表達光線的 亮暗」、「會分辨物或人」、「有手觸覺辨識的能力」、「有腳觸覺辨識的能力」、「能 分辨自己身體四肢的位置」、「能分辨自己與他物之間的位置關係」、「能分辨他人 與他物之間的位置關係」、「能分辨幾何形狀」、「有形體空間的概念」、「有上下空 間的概念」、「有時間空間的概念」、「會應用路標」、「會應用線索」、「有跟隨他人 的技巧」、「有獨自行動的技巧」。