數位寫作平台教學在「寫作動機」之教學成效分析

參與本研究正式實驗教學為五年級學生，總人數為59 人，分別為控制組（傳 統紙筆寫作教學組）之學生28 人及實驗組（數位寫作平台教學組）之學生31 人。

分別於實驗課程前施以前測，實驗課程實施後施以後測，分數均由研究工具中之

「寫作動機調查表」進行計分，「寫作動機調查表」分為四個分項，第一部份為

「寫作的重要與效用」為七題的四點量表，每題配分為四分。最高分為28 分，

最低分為7 分；第二部分為「寫作的期望」為七題的四點量表，每題配分為四分，

最高分為28 分，最低分為7 分；第三部分為「寫作情感」為五題的四點量表，

每題配分為四分，最高分為20 分，最低分為5 分；第四部份「寫作興趣」為七 題的四點量表，每題配分為四分，最高分為28 分，最低分為7 分。故累加總分 部份，最高分可達到104分，最低分則是26分。在「寫作動機調查表」的總分得 分越高，代表學生「寫作動機」越高；反之，得分越低則「寫作動機」越低落。

以下分別呈現實驗組與控制組在「寫作評分量表」總分得分，在實驗前後之 平均數與標準差對照表。以觀察兩組學生在實驗過後得分的變化狀況。如表4-1 所示：

表 4-1

實驗組與控制組成員在「寫作動機調查表」總分前、後測之平均數與標準差對照 表

組別 人數 前測 後測

平均數 標準差 平均數 標準差 控制組

（傳統紙筆寫作教學組） 28 55.3929 10.10808 54.5357 10.57069 實驗組

（數位寫作平台教學組） 31 61.0968 13.68541 63.4839 13.23599

由表4-1的分析結果中，控制組在此量表總分的前測平均分數為55.3929分；

實驗組在此量表總分的前測平均分數為61.0968分，在前測平均分數上實驗組比控 制組高，兩組的差距為5.7039分。控制組在此量表總分前測的標準差為10.10808，

實驗組在此量表總分前測的標準差為13.68541。在此分項前測標準差上，實驗組 比控制組高。

經過不同教學方式的實驗教學後，在「寫作動機調查表」量表總分後測得分 上，控制組的平均分數為54.5357分，實驗組的平均分數為63.4839分，實驗組較高，

相差了8.9482分。在「寫作動機調查表」量表總分後測得分標準差方面，控制組 在後測得分的標準差為10.57069，實驗組在後測得分的標準差13.23599，在後測得 分標準差上，實驗組比控制組高。

研究者發現在實驗教學後，各組間的標準差有些變化。比較兩組間在「寫作 動機調查表」得分前測的標準差時，發現實驗組較大，表示以前測得分看來，實 驗組內的組內差異較大，控制組較小。而經過實驗教學後，比較各組間在「寫作 動機調查表」後測得分的標準差時，發現實驗組仍大於控制組。但是控制組上升，

實驗組略微下降。表示組內的差異也有些許改變。而平均分數部分，實驗組的平 均分數有所提升，而控制組的平均分數下降。

小結：

研究者發現控制組的後測分數比前測分數稍低的可能原因如下：控制組使用 傳統紙筆教學法教學，是以近似寫作練習的方式進行，與(Applebee,1984)所提到 的觀點是指這樣的方式會減低寫作動機；還有傳統紙筆教學法的學生在寫作的課 程中受限於寫作時間的限制，少有可以分享作品的機會，Arnold(1991)所提在寫 作過程中，學生可以愉悅的表達與溝通，才是促進寫作動力的基礎。研究者推測 以上二個重要因素導致控制組在經由實驗課程之後，寫作動機部份得分有下降的

表現。

實驗組後測分數比前測分數高的原因，研究者推論如下：實驗組進行數位寫 作平台教學，在寫作課程進行的地點在於電腦教室，且寫作的方式是用電腦輸入 方式呈現，容易提起學生興趣，且因為自己使用打字的方式輸入作文，可以隨時 看到自己的作品生成的情形，明確觀察到自己的成果。故提高了寫作的動機。

實驗組及控制組後測得分是否有達統計之顯著差異，藉由適當統計方法加以 考驗。

壹、 不同教學方式對寫作動機之影響

經過數位寫作平台教學後，比較實驗組及控制組的學生在「寫作動機調查表」

後測分數有否顯著差異。

一、 兩組受試者「寫作動機調查表」後測總分之差異

為了解不同教學方式對於學生在「寫作動機調查表」之後測總分是否有顯著 差異。研究者以不同的教學方式為自變項，學生在「寫作動機調查表」之前測得 分當成起點行為為共變量，學生在「寫作動機調查表」之後測得分為依變項，進 行共變數分析(ANCOVA)。

寫作動機調查表後測總分「組內迴歸係數同質性」考驗 (一)

本研究為增進統計考驗力以及降低實驗誤差，採用獨立樣本單因子共變數分 析法(ANCOVA)進行統計分析，所使用的套裝統計軟體為SPSS。

研究者以不同的教學方式為自變項，學生在「寫作動機調查表」之前測得分 為共變量，「寫作動機調查表」之後測得分為依變項。為求實驗之嚴謹，在資料 進 行 共 變 數 分 析 前 先 實 施 「 組 內 迴 歸 係 數 同 質 性 」 考 驗 （ Homogeneity of Within-Class Regression Coefficient），來檢驗自變項與共變量之間有無交互作用，

詳細結果如表4-2：

表 4-2

「寫作動機調查表」後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表

來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 164.171 1 164.171 1.680 .200 誤差 5373.545 55 97.701

*p<.05

由 表 4-2 可 知 「 組 內 迴 歸 係 數 同 質 性 」 考 驗 的 F 值 為 1.680 ， 顯 著 性 p 值

為.200(p>.05)，並未達統計上的顯著差異。表示自變項與共變量兩組分數的迴歸 線斜率差異不顯著且滿足平行的條件，符合進行共變數分析時「組內迴歸係數同 質性」的基本假設。可進行「寫作動機調查表」之後測得分的共變數分析。

寫作動機調查表後測總分之描述性統計量 (二)

以各組「寫作動機調查表」前測得分作為共變數，對各組於「寫作動機調查 表」後測得分進行平均數的調整，以剔除各組「寫作動機調查表」前測得分對「寫 作動機調查表」後測得分的影響，其整理結果如下表4-3：

表 4-3

「寫作動機調查表」後測得分之描述性統計量

組別 人數 總分

調整後平均數 平均數 標準差

控制組 28 54.5357 10.57059 56.248 實驗組 31 63.4839 13.23599 61.937

由表4-3 可看出，利用共變數分析調整，將共變數對實驗教學的影響剔除後，

在「寫作動機調查表」得分上，控制組的平均得分由54.5357分調整為56.248 分，

實驗組的平均得分由63.4839 分調整為61.910 分。實驗組得分高於控制組得分，

兩組的差距為5.689分。

寫作動機調查表後測總分之共變數分析結果 (三)

以不同的教學方式為自變項，「寫作動機調查表」前測得分為共變量，「寫 作動機調查表」後測得分為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析。結果如表 4-4：

表 4-4

「寫作動機調查表」後測得分之共變數分析表

來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 450.421 1 450.421 4.555 .037 誤差 5537.716 56 98.888

*p<.05

由表4-4可知分析不同教學方式組別所得之F值為4.555，p值為.037(<.05)已達

統計上的顯著差異。

綜合以上結果，可說明實驗組的「寫作動機調查表」之後測得分優於控制組；

且有顯著差異，換言之，學生在寫作動機整體表現上，接受「數位寫作平台教學」

顯著優於接受「傳統紙筆寫作教學」的學生。

二、 兩組受試者在寫作動機調查表之「寫作的重要與效用」後測得分之差異 為了解不同教學方式對於學生在「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分 項的提升成效是否有顯著差異。研究者以不同的教學方式為自變項，學生在「寫 作動機調查表」之寫作的重要與效用分項之前測得分當成起點行為為共變量，學 生在「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分項之後測得分為依變項，進行共 變數分析(ANCOVA)。

「寫作的重要與效用」分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考 (一)

驗

為求實驗之嚴謹，在資料進行共變數分析前先實施「組內迴歸係數同質性」

考驗（Homogeneity of Within-Class Regression Coefficient），來檢驗自變項與共變 量之間有無交互作用，其寫作的重要與效用分項後測得分之組內迴歸係數同質性 檢定結果如表4-5：

表 4-5

寫作的重要與效用分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 2.942 1 2.942 0.160 .691 誤差 1011.239 55 18.386

*p<.05

由表4-5 可知，「組內迴歸係數同質性」考驗的F 值為0.160，顯著性p 值為.691 (p>.05)，並未達統計上的顯著差異。表示自變項與共變項兩組分數的迴歸線斜率 差異不顯著且滿足平行的條件，符合進行共變數分析時「組內迴歸係數同質性」

之基本假設。可對「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分項的後測得分進行 共變數分析。

「寫作的重要與效用」分項的後測得分之描述性統計量 (二)

「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分項前測得分作為共變數，對各組 於「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分項之後測得分進行平均數的調整，

以剔除起點行為對「寫作動機調查表」之寫作的重要與效用分項之後測得分的影 響，其結果整理如表4-6：

表 4-6

寫作的重要與效用分項的後測得分之描述性統計量

組別 人數 寫作的重要與效用分項

調整後平均數 平均數 標準差

控制組 28 15.9643 5.02204 16.757 實驗組 31 19.1290 5.46347 18.413

由上表說明，控制組在「寫作的重要與效用」分項之後測得分的平均分數為 15.9643分；實驗組在「寫作的重要與效用」分項之後測得分的平均分數為19.1290 分。在「寫作動機調查表」寫作的重要與效用分項後測得分的平均分數上，實驗 組比控制組高。兩組間的差距為實驗組高於控制組3.1647分。控制組在「寫作的 重要與效用」分項後測得分的標準差為5.02204；實驗組在「寫作的重要與效用」

分項後測得分的標準差為5.46347。在寫作的重要與效用分項後測得分的標準差上，

實驗組比控制組高。

利用共變數分析調整，將共變數對實驗教學的影響剔除後，控制組的「寫作

利用共變數分析調整，將共變數對實驗教學的影響剔除後，控制組的「寫作