國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
數位寫作平台教學對國小五年級學生 寫作動機及寫作表現影響之研究
研究生：吳宗翰 撰
中華民國一○一年八月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
數位寫作平台教學對國小五年級學生 寫作動機及寫作表現影響之研究
研究生：吳宗翰 撰 指導教授：廖本裕 博士
中華民國一○一年八月
謝辭
終於，論文完成的一天已經到來。還記得三年前的夏天，抱持著既期待又怕 受傷害的心情來到臺灣的後山—臺東，展開了研究所的生涯，重溫學生的時光，
在與授課的教授們以及同學相遇的時刻，就注定了要一起編織屬於我們自己的美 麗記憶。轉眼間，就即將要為了這美好詩篇畫下最後一筆。這中間嘗遍了許多酸 甜苦辣，工作與論文進度的雙重煎熬、挑燈夜戰的情景更是歷歷在目，未能經歷 過的人勢必無法想像，不過這一切終將過去，而留下回憶。
能夠完成論文最要感謝我的指導教授廖本裕博士，不論是論文寫作或是待人 處事的問題，您總是能夠清楚的指點迷津，讓學生感到十分安心，除了學術方面 的指導外，身心靈的支持更是令人感激。
同時要感謝李鴻亮教授、鄭承昌教授對論文的內容要項中肯又有見地的指導，
提供許多寶貴的建議，讓論文結構能夠更加嚴謹，也讓學生感佩學者的風範；也 要謝謝廷榮學長，在您博士班學業與學校工作蠟燭兩頭燒之際，還要抽空修正我 的論文方向以及解答問題，時刻關心我的進度；還要感謝我的同門好夥伴，憲平、
育仁、文昌、淇銘、舜祺，有你們互相砥礪，互相鼓勵。才得以度過這段時光；
感謝仁昭、鉉傑於實驗過程中的協助，讓實驗課程得以順利完成；感謝家人能夠 包容我因為撰寫論文而疏於對你們的照顧，最後感謝教科 99 的每一位同學還有 教導過我的老師，我們能夠在這裡相遇是命運最美好的安排。
吳宗翰謹誌於臺東 2012 年 8 月
數位寫作平台教學對國小五年級學生 寫作動機及寫作表現影響之研究
作者：吳宗翰
國立臺東大學教育系教學科技碩士在職專班
摘要
本研究主要的目的是探討以數位寫作平台教學對於學生在寫作 動機與寫作表現之影響。本研究採用準實驗研究法之不等的前測—後 測控制組設計。研究樣本為屏東縣H國小五年級學生，實驗組學生(31 人)使用數位寫作平台教學；控制組學生(28人)則使用傳統紙筆寫作教 學。教學實驗中，分別實施寫作動機調查表前後測、寫作評分量表前 後測。蒐集所得資料分別進行單因子共變數分析。主要發現如下：
壹、寫作動機方面：
一、數位寫作平台教學對於學生的寫作動機有顯著影響。
二、數位寫作平台教學對於學生寫作動機之「寫作的重要與效用」沒 有顯著影響。
三、數位寫作平台教學對於學生寫作動機之「寫作的期望」沒有顯著 影響。
四、數位寫作平台教學對於學生寫作動機之「寫作情感」沒有顯著影 響。
五、數位寫作平台教學對於學生寫作動機之「寫作興趣」有顯著影響。
「整體的寫作動機」表現及「寫作興趣」分項，顯著優於傳統紙筆寫 作教學組。
貳、寫作表現方面：
一、數位寫作平台教學對於學生的寫作表現有顯著影響。
二、數位寫作平台教學對於學生寫作表現之「內容思想」有顯著影響。
三、數位寫作平台教學對於學生寫作表現之「組織結構」有顯著影響。
四、數位寫作平台教學對於學生寫作表現之「通則規範」有顯著影響。
均顯著優於傳統紙筆寫作教學組。
最後，依據研究結論，提出教學及後續研究的建議，以供參考。
關鍵詞：數位寫作平台、寫作表現、寫作動機。
Study on the Impact of Digital Writing Platform on the Writing Motivation and Performance of Primary School 5 th
Grade Students Tsung-Han Wu Abstract
The purpose of this study was to explore the impact of digital writing platform on the writing motivation and performance of the primary school students. This study adopted nonequivalent pretest-posttest control group design of quasi-experiment. The study objects were the 5th grade students of H primary school in Pingtung County. The experimental group (31 students) used the digital writing platform, while the control group (28 students) used traditional paper and pen. During the experimental teaching, the pretest and posttest of writing motivation questionnaire and the pretest and posttest of writing rating scale were carried out respectively. One-factor analysis of covariance was performed on the data collected. The main findings are as below:
1. Writing Motivation
a. The digital writing platform has significant impact on the overall writing motivation.
b. The digital writing platform has no significant impact on the subitem of the importance and effectiveness of writing under writing motivation.
c. The digital writing platform has no significant impact on the subitem of the expectation of writing under writing motivation.
d. The digital writing instructional platform has no significant impact on the subitem of the emotion of writing under writing motivation.
e. The digital writing platform has significant impact on the subitem of writing interest under writing motivation.
The overall writing motivation and the writing interest take significant advantage over that of traditional writing with pen and paper.
2. Writing Performance
a. The digital writing instructional platform has significant impact on the overall writing performance.
b. The digital writing platform has significant impact on the subitem of the contents and thought under the writing performance.
c. The digital writing instructional platform has significant impact on the subitem of the organization and structure under the writing performance.
d. The digital writing instructional platform has significant impact on the subitem of general specifications under the writing performance.
Finally, based on the results of the study, suggestions regarding teaching and subsequent studies were put forward for reference.
Keywords: Digital Writing Platform, Writing Performance, Writing Motivation
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討... 9
第一節 寫作歷程理論 ... 9
第二節 寫作動機 ... 17
第三節 寫作表現 ... 21
第四節 數位化寫作教學平台相關實徵研究 ... 27
第三章 研究方法... 37
第一節 研究設計與架構 ... 37
第二節 研究對象 ... 40
第三節 研究工具 ... 40
第四節 研究流程 ... 51
第五節 教材發展與教學活動設計 ... 53
第六節 資料處理與分析 ... 59
第四章 研究結果與討論 ... 61
第一節 數位寫作平台教學在「寫作動機」之教學成效分析 ... 61
第二節 數位寫作平台教學在「寫作表現」之教學成效分析 ... 75
第三節 綜合討論 ... 86
第五章 結論與建議 ... 91
第一節 結論 ... 91
第二節 建議 ... 92
參考文獻... 95
一、中文部分... 95
二、外文部分... 98
圖 次
圖 2-1 寫作認知歷程模式（FLOWER &HAYES,1981） ... 11
圖 2-2 寫作的認知與情意歷程模式圖（HAYES,，1996） ... 14
圖 3-1 研究架構圖 ... 37
圖 3-2 平台組織架構圖 ... 42
圖 3-3 數位寫作教學平台登入頁 ... 43
圖 3-4 數位寫作教學平台主頁 ... 44
圖 3-5 主題寫作區 ... 44
圖 3-6 寫作過程示意圖 ... 46
圖 3-7 閱讀文章區 ... 47
圖 3-8 寫作練習區 ... 48
圖 3-9 作品分享討論區 ... 48
圖 3-10 師生個別互動區 ... 49
圖 3-11 研究流程圖 ... 51
表 次
表 2-1 國外學者主張之寫作階段模式對照表 ... 9
表 2-2 國內學者主張之寫作模式對照表 ... 10
表 2-3 國內外所發展的寫作態度量表整理 ... 19
表 2-4 各類不同評量方式比較表 ... 22
表 2-5 作文評定量表一覽 ... 23
表 2-6 近年來數位化寫作教學相關研究整理 ... 27
表 3-1 實驗設計表 ... 39
表 3-2 各組教學人數 ... 40
表 3-3 五年級上學期本國語文課本課文篇目 ... 53
表 3-4 五年級下學期本國語文課本課文篇目 ... 54
表 3-5 前後測階段之寫作題目及文體 ... 56
表 3-6 前測階段的寫作大綱 ... 57
表 3-7 教學實驗階段的寫作大綱 ... 57
表 3-8 後測階段的寫作大綱 ... 58
表 3-9 兩組的範文指導形式 ... 58
表 3-10 教學流程設計 ... 59
表 4-1 實驗組與控制組成員在「寫作動機調查表」總分前、後測之平均數與標準 差對照表... 62
表 4-2 「寫作動機調查表」後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 . 63 表 4-3 「寫作動機調查表」後測得分之描述性統計量 ... 64
表 4-4 「寫作動機調查表」後測得分之共變數分析表 ... 64
表 4-5 寫作的重要與效用分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 65
表 4-6 寫作的重要與效用分項的後測得分之描述性統計量 ... 66
表 4-7 寫作的重要與效用分項後測得分之共變數分析表 ... 66
表 4-8 寫作的期望分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 67
表 4-9 寫作的期望分項的後測得分之描述性統計量 ... 68
表 4-10 寫作的期望分項後測得分之共變數分析表 ... 68
表 4-11 寫作情感分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 69
表 4-12 寫作情感分項的後測得分之描述性統計量 ... 70
表 4-13 寫作情感分項後測得分之共變數分析表 ... 70
表 4-14 寫作興趣分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 71
表 4-15 寫作興趣分項的後測得分之描述性統計量 ... 72
表 4-16 寫作興趣分項後測得分之共變數分析表 ... 72
表 4-17 寫作動機之提升成效後測結果摘要表 ... 73
表 4-18 實驗組與控制組成員在「寫作評分量表」總分前、後測之平均數與標準 差對照表... 76
表 4-19 「寫作評分量表」後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 77
表 4-20 寫作評分量表後測總分之描述性統計量 ... 78
表 4-21 「寫作評分量表」後測得分之共變數分析表 ... 78
表 4-22 內容思想分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 79
表 4-23 內容思想分項的後測得分之描述性統計量 ... 80
表 4-24 內容思想分項後測得分之共變數分析表 ... 80
表 4-25 組織結構分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 81
表 4-26 組織結構分項的後測得分之描述性統計量 ... 82
表 4-27 組織結構分項後測得分之共變數分析表 ... 82
表 4-28 通則規範分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 83
表 4-29 通則規範分項的後測得分之描述性統計量 ... 84
表 4-30 通則規範分項後測得分之共變數分析表 ... 84
表 4-31 寫作表現之提升成效後測結果摘要表 ... 85
第一章 緒論
本研究旨在探討數位寫作平台教學對學生在寫作動機與寫作表現上之影響，
本章包括四小節，第一節敘述研究背景與動機，第二節說明研究目的與問題，第 三節為名詞釋義，第四節則是闡述研究限制，分述如下。
第一節 研究背景與動機
語文是人與人之間用以溝通的工具、用以表達情感的基礎，亦是各科領域最 主要的學習憑藉，語文教學的內容主要是培養學生注音符號應用能力、聆聽能力、
說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力六項能力，由此可知寫作能力 是十分重要的。國小學生隨著就讀年級的升高，作文能力對學業成就影響也越大
（葉靖雲，1999），因此國小階段是學生學習作文的重要關鍵時期，尤其國小三 年級的學生剛開始接觸作文，如果沒有打好作文的基礎能力，將會影響到往後的 寫作興趣與寫作發展（曾瑞雲，2003）。
研究顯示資訊科技融入教學確實能提升學生學習動機及表現，潘淑琦（2011）
指出的善用資訊科技融入自然領域教學，能夠提升學生學習動機，促進學生學習 成效；黃國禎、張薰方、朱蕙君和曾曉馨（2008）強調孩子在社會領域以製作數 位內容網頁的教學活動中，能夠提升對於家鄉文物的情感與態度，然而許多研究 中資訊科技融入語文領域的寫作教學之相關研究則相對較少。因此，若教師能將 資訊科技融入寫作教學，藉以增進學生之寫作興趣，相信定能突破目前寫作教學 中的困境，提升學生的寫作能力。本研究之研究動機來自於資訊科技融入教學活 動的趨勢，以及有感於學生寫作能力下滑的問題以及對於教學現場教師面對的寫 作教學困境，下文將分別論述之：
壹、 學生寫作能力下滑現象
近年來許多國內外的研究發現，當代學生的寫作能力難以令人感到滿意（陳 鳳如，1999）。吳怡靜（2007）更在眾多當代調查當中發現，在PISA評比中排名 前幾名的國家裡，對於目前兒童在寫作方面所遭遇的問題及困難，都感到非常驚 訝，並且對於兒童寫作能力的危機開始感到擔憂。寫作這項能力，在現今社會中，
成為學生、家長、教師間共同的困擾；學生遇到寫作課時，下筆有如千斤重，不 知道該寫什麼，是學生普遍的現象；而家長則是不知如何協助自己的孩子；至於 教師，則是不知如何補救學生的寫作能力。而二零零七年「國中生基本學力測驗」
加考作文後，學生作文能力低落的現象再一次受到正視，寫作教學的方法也成為
大家關注的議題。
研究者觀察學生的文章表現，小至標點符號的使用、錯別字的誤用，大至辭 義誤解、句型結構錯用，甚至用網路符號、口頭用語表達其意。無法區別書面、
口頭、網路符號在不同場合使用之適當性。由此可見，學生作文能力低落問題普 遍存在。而作文之所以令人重視，那是因為在語文能力表現的四種形式「讀」、
「說」、「寫」、「作」中，它是建立在讀書、說話和寫字的基礎上，也是三者 的綜合表現（郭凰如、張嘉容、王香蓮，1998）。唯有長時間的閱讀與寫作訓練 這樣多樣語文能力表現才能提升。國民小學是語文基礎教育的重要基石，如何能 夠激發學生的寫作動機並提升學生的寫作表現是任教國小語文領域的教師應該 深思的問題。
貳、 資訊科技融入教學活動的趨勢
邱貴發（1990）指出「資訊科技融入教學」即是將資訊科技融入於課程、教 材與教學中，讓資訊科技成為教室中教學活動的一部份，同時提供師生另一種有 效率的教學與學習工具。「資訊科技融入教學」雖是源自於「電腦輔助教學」的 概念，然而，在「資訊科技融入教學」的意涵中，資訊科技只是融入各科教學的 輔助工具，教學時不一定要在電腦教室，只要班級中有一、兩部電腦，或是平板 電腦及相關科技產品，隨時都可以進行「融入」，關鍵是老師本身要有極高的意 願而且要能幫助學生拓展他們的學習視野，以提升學生組織研究能力為首要目的。
梁珀華、王靖宜、崔峨嵋（2004）認為應用資訊科技的時間點可以在教學前的準 備、教學中的呈現及教學後的評量上，若能將資訊科技視為輔助教學的工具，在 適當的時機融入各領域的教學活動中，發揮資訊媒體的特性，就能提升教師的教 學品質與學生的學習效果，進而培養學生主動求知的能力。而邱廷榮（2008）也 綜合了學者的看法，認為若教師透過事先的規劃，在教學的前、中、後期，有目 的的以資訊科技作為工具，是使學生能達到有意義學習的一種教學方法。是故資 訊科技是一種可融入教學活動的重大元素，利用它的特性，透過教師對教學過程 的熟稔，可以協助教師將教學活動提高效能。
九十學年度起實施的九年一貫課程綱要，揭櫫資訊教育等六大議題，鼓勵教 師將資訊科技融入各領域教學。為提升教育功能及效率，教育部投入大量經費，
於全國中小學中遴選「資訊種子學校」，每年補助一百二十萬元，以推廣資訊教 育，期望達成e化學校的目的（楊貢金，2003）。其任務與目標為發展科技融入 教學推動模式、建立九年一貫課程教材，達成相關主題特色領域，輔導其他學校 推行資訊科技融入教育，蒐集與整理教學素材及網路學習資源等五項重點（教育
部，2008）。此外，九年一貫課程在語文領域的綱要中亦明白揭示，要結合語文、
科技與資訊，提升學習效果，擴充學習領域（教育部，2011）。同時，更可結合 資訊網路，增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。此外，在「寫作 能力」分段能力指標中亦發現，其目標有一是希望培養學生能用電腦編輯班刊或 自己的作品集的能力，並透過網路與他人分享寫作經驗和樂趣。教學活動當中使 用資訊科技的趨勢，已然成為大家共同談論的話題。
依據饒世妙（2001）於自然科、盧建勳（2002）於社會科、陳榮清（2002）
於視覺藝術、季永明（2003）、陳麗紅於社會科（2004）、曾佩宜於音樂科（2004）、
廖衾儀於幼稚園（2004）、黃桂敏（2007）於綜合活動領域、楊曉玲（2011）於 語文科等之研究，資訊科技融入各科教學對於提升學生學習的興趣均有明顯的助 益。另外，資訊科技融入教學的優點有：發揮多媒體的特性能更有效傳達教學內 容、促進學生學習動機提高、力求達到較佳的教學與學習效果（徐新逸、吳佩謹，
2002）。若以資訊科技融入作文教學中，老師可以在教學前蒐集教學範文、規劃 教學流程與內容，上課時再以電腦輔助的方式呈現在學生面前，引導學生思考並 融入情境，應能提升學生學習的態度與意願，增加學生文章寫作的素材與靈感，
並能夠透過人機介面的設計，協助學生在寫作歷程中能夠獲得實質的協助，就能 更進一步完成一篇內容豐富的文章。
參、 教學現場教師面對的寫作教學困境
一、 一般學校寫作教學活動的現況
九年一貫課程實施後，雖然語文領域的教學時數百分比位居所有領域之冠，
但是學生還需要同時學習英語以及鄉土教育課程，國小國語課程僅剩五節課。有 許多老師雖有心想解決作文指導的問題，「找出時間教作文」這個問題卻實讓人 傷透腦筋，且礙於教學設備及教學時數的限制，目前課室教學中的寫作教學仍多 採取傳統教學法。導致寫作教學是在學生學習時間中安排的滿滿的學習活動中的 一小部份。依據張新仁（1992）的調查研究發現，國內大多數小學教師採用的寫 作教學方式可分為三階段：（一）前階段：通常以教師為主導，先由教師訂定題 目、說明題意、提供範文、口頭指導、安排段落結構；（二）學生寫作：由學生 自行寫作，同儕間少有討論；（三）後階段：則由教師進行批改、書寫評語後發 還給學生，或是公佈優良作品。這種傳統寫作教學的缺點是以教師為主導，只強 調最後的成品與結果的評量，較少給予寫作歷程的指導，使得學生在寫作的過程 長處於獨立無援的狀態（林秋先，1997）。在傳統作文教學的引導下，學生的寫
作時間、空間是有限的，鮮少有與他人互動討論的機會。此外，為屈就作文簿的 紙張篇幅安排限制，學生常無法做適度的修改，因為會破壞作文簿原先的方格設 計，於是只好將修正的責任完全交給老師。另一方面，林洪正（2007）曾指出，
「沒有時間批閱」是第一線作文老師最大的教學困擾。大部分的教師視批改作文 為一件苦差事，面對一大疊的作文簿，除了感嘆學生無法寫出文意通暢的文章外，
本身亦無時間大量修改其文句，甚至批改的回饋時間也被繁忙的工作給延誤了，
所以最常見的批改方式就是修改錯別字、修正標點符號，最後給予總結性的評語 或是鼓勵的話即完成批閱，少有教育工作者肯細心字句斟酌、針對不同問題給予 適當意見。此種無法鞭辟入裡的批改方式，對於學生的寫作品質的提升和以及能 力的培養幫助很有限。當作文簿發還給學生後，下次收來還是會犯相同的錯誤。
二、 資訊時代的 e 化寫作教學的來臨
電腦課是一直是學生們是輔導紀錄統計表最喜歡上的一門課程。也就是說在 現在國小階段的學童，對於電腦的喜愛是有目共睹的，而一般國小階段三至六年 級學生在電腦課各有不同年段的學習目標，在研究者所服務的學校裡是如以下狀 況：三年級主要為認識作業系統與電腦基本操作；四年級則是訓練學生簡單文書 處理能力，如辦公室軟體的應用。而升上五年級則是接觸簡單的影像處理，及收 發電子郵件。六年級：專題網頁製作及網路相關應用程式應用。學生能在學校當 中學習電腦及網路使用的技能，研究者發現大部分的高年級學生都能利用這樣的 技能應用電腦及網路找資料以及做簡單的文書處理；一部分學生則會在日常生活 中自己使用網路相關應用服務如收發email及使用留言版、部落格……等。電腦與 網路是現今社會當中不可缺少的重要工具，也使學生的學習視野開闊了許多。況 且透過電腦以及網路相關資訊科技應用，在現代的教學活動中，使用的頻率有越 來越高的發展趨勢。本研究即是透過電腦網路數位寫作平台結合寫作教學，希望 藉由不同於傳統紙筆寫作的教學方式，以協助在學的學生激勵寫作動機與提升寫 作表現。利用資訊科技的便利得以提升寫作教學活動的成效。
三、 對於寫作教學的認識與省思
由於多年來國中國文基測偏重選擇命題的影響，出現國中小作文教學的不重 視，導致國語文寫作能力的低落。如今國中基測要考作文，敲響學童寫作能力低 落的警鐘，喚醒教師對寫作教學推動的意志。近年來，研究者基於計畫寫作自主 性的需求，回歸教學現場進行觀察，發現當前學生寫作能力大多不佳，寫作步驟 的循序掌握也未受國小師生的重視。諸如：張新仁（2004）探討不同寫作能力的 國小學童寫作課程之研究，發現低寫作能力，沒有寫作計畫的概念，邊想邊寫，
謝錫金與張瑞文（1993）指出香港學生寫作思維過程之研究，發現香港學生對於 計畫寫作的設計與組織能力最困難；鄭世杰（2006）探討國小高年級學生寫作困 難之調查研究，發現國小高年級寫作前未擬好草稿、缺乏靈感和頭緒，且無法從 記憶中找尋寫作題材：陸怡琮、曾慧禎（2004）針對不同寫作表現的國小六年級 在寫作歷程中的後設認知行為之比較，發現他們很少針對文章的整體架構或組織 進行計畫；陳鳳如（2007）以國中二、三年級學生研究國中學生寫作能力的學習 潛能評估，發現低寫作能力者採邊寫邊想的計畫型態，文章流於單向陳述及文字 的堆砌（楊淑華、蔡玉貞，2008）。
因此，研究者有鑑於國小學生寫作能力普遍低落的情形與現今計畫寫作的重 要性，意欲著眼於教學實務的省思與改進，此為研究動機之一。
第二節 研究目的與問題
壹、 研究目的：
本研究旨在以準實驗設計中的不等的前測—後測控制組設計之方式探討數 位寫作平台教學對學生在寫作動機與寫作表現上的影響情形。具體而言，本研究 的目的如下：
一、探討數位寫作平台教學對學生在寫作動機之影響。
二、探討數位寫作平台教學對學生在寫作表現之影響。
三、歸納研究發現，對國民小學寫作教學的實施，提出建議。
貳、 研究問題：
研究問題一：接受數位寫作平台教學之學生與接受傳統紙筆寫作教學之學生 在寫作動機上的差異情形為何？
研究問題二：接受數位寫作平台教學之學生與接受傳統紙筆寫作教學之學生 在寫作表現上的差異情形為何？
第三節 名詞釋義
為釐清本研究的向度與範圍，以下針對數位寫作平台教學寫作動機、寫作表 現等語詞加以解釋和界定。
壹、 數位寫作平台教學
在本研究中，「數位寫作平台教學」即是用數位寫作平台作為教師指導學生
寫作大綱及作文架構，和學生寫作以及老師回饋建議的工具。
貳、 寫作動機
指學童對於寫作的動機，包含個人對於寫作肯定或否定的行為傾向及負向情 感的表現。包含「寫作的重要與效用」、「寫作的期望」、「寫作情感」與「寫 作興趣」等四個向度。本研究的寫作動機，是以受試者在研究者所採用的「寫作 動機量表」的得分表示，得分愈高者表示寫作動機愈高，反之則愈低。
參、 寫作表現
指學童的寫作成果。在本研究中的寫作表現是指受試者的作文依「寫作評分 量表」的評分，在「內容思想」、「組織結構」和「通則規範」三個向度所得分 數的加總。分數越高，表示受試者的寫作表現越好。
第四節 研究範圍與限制
依本研究設計的可行性以及環境及相關資源，茲將研究範圍與限制界定如 下：
壹、 研究範圍
本研究旨在探究數位寫作平台教學對於五年級學生在「寫作動機」及「寫作 表現」之影響，故將研究範圍界定如下：
一、 研究對象
本研究方法採方便取樣，以研究者任教的屏東縣H國小五年級的二班學生為 對象。將一個班級當作實驗組，另一個班級當作控制組。
二、 寫作文體
由於國小五年級的本國語文教材中大部分是屬於記敘文文體的文章，再加上 考量學生對於寫作文體的熟悉度及易發揮性，因此本研究中的前後測寫作文體僅 選擇記敘文此種文體。
三、 實驗設計之內、外在效度
本研究為了保持內、外在效度之水準，教學者、教材內容與資源、教學時數 均相同，本研究以使用數位寫作平台教學為自變項，學生在「寫作動機調查表」
以及「寫作評分量表」前測分數為共變量，在「寫作動機調查表」以及「寫作評 分量表」後測分數為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析。
貳、 研究限制
本研究由於時間、人力及客觀條件無法完全處於完美狀態，而有推論的限制：
本研究係以屏東縣H國小五年級兩個班級學生為實驗對象，進行實驗教學與資料 收集分析，在研究結果推論上有其限制。
第二章 文獻探討
本章共分四節，第一節探討寫作過程相關理論與研究概況，針對寫作的認知 心理探討其過程；第二節探討寫作動機在寫作活動當中的重要性及近代發展之態 度評量評比；第三節探討寫作表現及評分量表的發展狀況，針對呈現方式，進行 歸納與比較。第四節探討數位化寫作平台相關實徵研究，針對近年來的相關研究 進行文獻整理與分析。
第一節 寫作歷程理論
進行寫作教學之前，一定要先了解寫作的歷程，關於寫作歷程的發展大致可 分為幾種重要的模式，而不同的觀點，關係著寫作教學的策略以及評量方式，以 下針對不同的寫作歷程模式加以描述。
壹、 早期的寫作階段模式
階段模式是將寫作視為一個線性歷程，多數乃根據寫作時間的前後漸次發展，
而將寫作過程劃分為數個階段。國內外學者皆有其不同看法，以下綜合紀貞竹
（2010）整理，將幾位國外重要的學者主張之階段模式列於表2-1：
表 2-1
國外學者主張之寫作階段模式對照表 學者 年代 階段
模式 內容
Rohman 1965 三 分為寫作前（prewriting）、寫作中（writing）和重寫
（rewriting）。
Legum&
Krashen 1972 四 分為四階段，分別是形成概念（conceptualizing）、作 計畫（planning）、寫作（writing）與修改（editing）。
Elbow 1973 二
將寫作過程分成勾繪心中意念（figure out your
meaning）以及將意念轉換成文字（put it into language）
兩個主要階段。
Britton 1978 三 分為預備（preparation）、醞釀（incubation）、下筆 為文（articulation）。
Applebee 1979 三 分為寫作前（prewriting）、寫作（writing）與修改
（editing）。
Draper 1979 五 分為寫作前（prewriting）、構思（formulating）、起 草（transcribing）、再構思（reformulating）與修改
（editing）。
Anderson 1985 三 分為觀念產生階段（idea generation）、實際寫作階段
（actual composition）和重寫階段（rewriting）。
Bizzell 1986 五 分別是發明（invention）、安排（arrangement）、文 體（style）、記憶（memory）與傳達（delivery）。
Larsen 1987 三 分為寫作前（prewriting）、寫作中（writing）與寫作 後（postwriting）。
國內學者亦有類似觀點，整理如下表 2-2：
表 2-2
國內學者主張之寫作模式對照表 學者 年代 階段
模式 內容
蔡榮昌 1979 五 分為審題、立意、運思、布局、修辭等五階段。
蔡清波 1985 八
分為認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集資 料、擬定大綱、依大綱寫作、修飾文句、詳加檢查 等八個階段。
陳鑫 1986 八 命題、審題、立意、取材、剪裁、佈局、擬大綱、
下筆等八項。
林國樑 1988 六 劃分確立中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、
各自寫作及審閱等六階段。
陳弘昌 1999 七 分為審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫 作及審閱七個階段。
羅秋昭 2002 七 審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語 言表達、修改文章等七階段。
歸納以上國內外學者之主張，可以發現雖然每個人所劃分的階段不盡相同，
但皆將寫作歷程是為一系列直線進行的階段，按照寫作過程的時間先後順序作為 區隔，這種模式並未對寫作者內心構思的歷程進行深入討論，但卻也描繪了寫作 的外在歷程的初貌，對寫作教學有一定程度的影響。
貳、 認知歷程模式
階段模式注重的是寫作活動的先後順序，寫作者寫作時內在的心理歷程是被 忽略未提及的，認知心理學家有鑑於此，開始從認知的角度來探討寫作的心理歷
程，其中以其中以Flower 和Hayes (1981) 的模式最常為人引用，對心理運作的解 說也最詳盡，也是台灣地區1990年代開始最常引用的寫作研究架構。（張新仁，
2004）
Flower 和Hayes (1981)所提出的認知取向寫作歷程模式，主要包含幾個層面 如圖2-1：
圖 2-1 寫作認知歷程模式（Flower & Hayes, 1981）
一、 寫作環境
係指作者除外的所有事物，包括：寫作題目、刺激線索、讀者對象，以及作 者到目前為止所寫出的文章等。
二、 作者的長期記憶
係指作者儲存在長期記憶內有關寫作主題、讀者和寫作計畫的知識。作者所 擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識也儲存在此。
三、 寫作歷程
根據他們的看法，寫作可大致可分解為「計畫」(planning)、「轉譯」(translating) 寫 作 歷 程
計畫 產
生
組織
目標設定
轉
譯
回顧 評估
修正
監 控 寫
作 者 之 長 期 敘 述 性 記 憶 有 關 主 題
、 讀 者 及 寫 作 計 畫 的 知 識
作業活動環境 修辭問題
主題 讀者 關鍵事件
目前為止所寫出的文 字
和「回顧」(reviewing) 三個主要歷程，而且整個寫作歷程都在個體的「監控」下 進行。
計畫：
(一)
該歷程旨在「設定目標」、「產生想法」、和「組織想法」。「設定目標」
是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計畫的 執行。「產生想法」則是自作者記憶中把與寫作相關的訊息提取出來準備為文；
「組織想法」則是將剛剛提取出來的訊息作內容的加以組織，以納入寫作計畫。
轉譯：
(二)
是指正式下筆，將泉湧而出的文思轉換成白紙黑字，也就是俗稱的「打草稿」。 在此過程，個人的工作記憶能力將會擴展到極限，因為作者需要同時考慮許多事 項，例如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、
遣詞、文法規則、作文規範和文章結構等等。(張新仁，2004) 回顧：
(三)
本歷程在整個作文過程中是很重要的，隨時「檢查」自己寫出的內容是否符 合自己的寫作計畫，若是不滿意的地方就要「修改」。看實際的狀況決定要重寫 還是修改部分內容。
監控：
(四)
上述三個寫作階段，都在寫作者監控之下完成。Flower & Hayes 認為寫作者 必須不斷的在寫作過程中重複不斷隨時穿插交替進行計畫、轉譯、回顧的動作，
來維護文章的內容及品質。若是發現當中有已有不妥的情況發生必須要重新產生 和組織新的觀念。而這些與寫作者本身的後設認知能力有很大的關係。(Englert &
Raphael, 1988)
從以上分析得知，Flower 和Hayes (1981)所提出的認知取向寫作歷程模式，
強調寫作歷程並非線性的步進模式，而是具有重複不斷循環的特性，而此一模式 重視的是寫作任務互動關係及寫作者內在認知結構之認知歷程，但寫作過程中寫 作者的情意動機以及社會文化互動的影響並無特別討論。以至於各種不同能力的 寫作者所產生的問題則無法順利詮釋，但是寫作歷程取向的教學模式已經獲得重 視。
參、 社會互動模式
因Flower 和Hayes (1981)所提出的認知取向寫作歷程模式未提及社會文化互
動對寫作活動的影響，故社會互動模式理論便因應而生，此模式關注的重點在於 寫作任務的情境脈絡與社會互動歷程（黃永和，1999）。依據Nystrand & Himley(1984) 所提出的社會互動模式，提出了包含口說及書寫的所有語言皆具有互動的特性，
因為涉及了意義的交換，讀者及寫作者均要遵守共同的社會約定，才能理解彼此。
也就是說，寫作者並非單純的將文字產出，而是必須要了解讀者的期許，並透過 精緻化(elaboration)或分段化(segmentation)等方式把自己的文章調整成讓讀者能夠 理解的狀態，最後必須反覆閱讀、修正自己的文章，回復到正確溝通的狀態。
社會互動的寫作模式，重視寫作情境中的社群關係，視寫作是一種具真實目 的的溝通活動，它強調社會互動，重視分享、討論等社會性活動(Dale，1994)。
此模式的提出，寫作教學受到廣泛的研究與討論有關重視師生或同儕互動與合作 的議題。
肆、 寫作的認知與情意歷程模式
寫作理論受到了認知心理研究、社會建構等多元的影響，逐漸發展得更為豐 富且多元。故許多學者也提出了一些不同看法補足先前主張之缺漏。其中 Hayes(1996)所提出的寫作的認知與情意歷程模式，如圖2-2：
圖 2-2 寫作的認知與情意歷程模式圖（Hayes,，1996）
此新模式中，寫作歷程主要分成「寫作環境」與「寫作者」兩大區塊，分述 如下：
一、 寫作環境
寫作環境指作者以外的事物，又包含有「社會環境」與「物理環境」兩大項，
寫作環境
寫作媒介、工具 目前所寫之文章
物理環境
合作者 讀者 社會環境
寫作者
性向 目標 動機與情意
信念與態度 成本效益評估
視覺空間草圖 語音記憶 工作記憶
語意記憶
內容轉譯 認知歷程
文本製作 文本詮釋 深思 認知歷程
主題的知識 工作基模 長期記憶
讀者的知識 語言學知識 文體的知識
分述如下：
社會環境 (一)
寫作本身就是一種社會性的活動，故會受到社會中文化的影響，例如：寫作 者若曾經閱讀過的內容與讀者所閱讀的有所差異，亦會影響其寫作內容；寫作風 格也會受到社會文化中習慣的用語、比喻與文章形式而有所不同。
因此，研究指出，促進個人寫作的表現的條件是：寫作時能從讀者的觀感、
角度來進行寫作，或透過群體合作的方式來進行寫作活動。
物理環境 (二)
物理環境包括寫作者截至目前所寫出的文章內容，以及輔助寫作順利進行的 媒介物如紙筆、電腦等。
二、 寫作者
寫作個體包含「動機與情感」、「工作記憶」、「長期記憶」、與「認知歷 程」四個部份。
動機與情感 (一)
當寫作者對寫作有不適當的信念(如寫作能力是天生的，我無法寫出好的文 章)時，或對寫作自我效能低落，容易產生無法設定寫作目標的焦慮或是逃避寫 作；相反的，若寫作者視寫作表現有較正向的想法，(如寫作是一種可學習的技 巧，只要透過學習就可以習得)，如此的話，當寫作者遇到寫作瓶頸時，便會想 辦法尋求協助，並且會更加努力去學習。
認知歷程 (二)
此部分就是 Flower 與 Hayes(1981)模式的「寫作歷程」，不同點在於：其中 以深思(reflection)取代計畫(planning)，以求更能表現寫作者面對寫作任務時所做 的內省處理與選擇；並以文本製作 (text production)取代轉譯；以文本詮釋(text interpretation)取代修改與回顧，強調學童讀者知識的重要性；Hayes 並強調整個 認知處理過程會和長期記憶與工作記憶互動運作。
工作記憶 (三)
工作記憶是這個模式的重要部分，也是儲存訊息和負荷認知處理的關鍵，寫 作生手和寫作專家的重大差異之一就是在於工作記憶的運作內容與負荷不同所 導致。包含語音記憶、視覺空間草圖、和語意記憶三大輔助系統，對閱讀理解和 寫作為文都有相當大的影響。
長期記憶 (四)
此模式的長期記憶比原模式多了工作基模、語言學知識、和文體知識。因為 只有關於主題知識與讀者知識的寫作資源並不足以完成寫作的任務。其中，工作 基模包含有：完成工作的目標訊息、完成工作的程序、與評估工作成功與否的標 準，會影響寫作活動及修改方向；語言學知識與文體知識則是負責指引文章的架 構。
綜合以上可以發現，寫作的認知與情意歷程模式與原模式之間，有一些差異，
顯見認知心理學家對於「工作記憶」、「動機與情意」持續重視的趨勢：
1.寫作的認知與情意歷程模式特別強調「工作記憶」為寫作活動的核心。
2.寫作的認知與情意歷程模式整合動機與情意的成分，並納入模式。
3.寫作的認知與情意歷程模式將認知歷程的成分與名稱重新組織。
4.寫作的認知與情意歷程模式融入了視覺空間草圖元素，Hayes(1996)認為現 今出版刊物，通常都會有圖表、圖片，這些都有助於理解文章中的訊息。
小結：
而從上述專家學者所提出之數種模式，可知寫作的歷程主張影響了教學方式，
從過去的直線式教學歷程、教師為中心的教學設計，逐漸轉變為重視學生寫作的 心理認知歷程，以及學生在寫作過程中與外界環境的互動，教師不能只著重在教 授外在的寫作技巧，更須重視學生內在的寫作歷程、學生處理訊息的策略以及長 期記憶與工作記憶交互影響的情況，教師如何去輔助學生進行有效率的寫作，進 而深化寫作能力，是非常重要的。
而教師單方面講述式的教導，難以協助學生發展思考能力，也未能培養學生 獨立判斷的能力。教師也無法從學生寫作的歷程中去觀察學生真正的問題以及困 難點所在，是故寫作教學課程中藉由教師與學生互動，可以針對學生在寫作歷程 中明顯不足的部分加以指導，協助學生在教師正確的引導之下，在自己的能力基 礎以及思考歷程上，進行寫作及修改的工作，學生也能因此將自己寫作的歷程更 加的熟練以及精進，從中發現問題、解決問題，最後完成品質良好的文章，從中 獲得成就感。
而以上重視師生互動與兼重師生觀點進行寫作教學的改變趨勢，須要有使用 適合的教學平台工具，可以協助教師在與學生互動的過程中，發現學生的問題，
並提供學生可以在Hayes 所提出的寫作歷程裡，降低工作記憶的負擔，獲得支援。
一方面也可改變以往以教師為主的指導關係，教師轉變為輔導者、夥伴和學習資 源提供者，學生可依照自己的學習的步調瀏覽寫作資源教材。強調學生和學生之 間，教師和學生之間的互動，最後建構屬於自己的文章。由此可知，運用數位寫
作平台進行寫作教學是符合當今寫作教學需兼顧學生心理發展、以學生為主體的 教學方式。而Hayes 的寫作的認知與情意歷程模式，也強調了寫作活動中「動機 和情意」的重要性，下一節將針對「寫作動機」的內涵加以說明。
第二節 寫作動機
張春興（1996）在心理學上將動機定義為：引起個體活動、維持已引起的活 動，並導使該活動朝某一目標前進的內在歷程，動機愈高，行為的強度愈大；
Schunk(1990)認為：引發並維持行為朝目標前進的歷程，即是動機（motivation）。
故學習表現受到動機的因素影響，學習動機影響學習者的外顯行為。一般而言，
學習動機是導引維持個人學習，使其行為繼續朝向達成學習目標的一種心理歷程 學習動機是學習行為最根本、最重要的驅力，可使學習者產生學習的動力、把握 學習目標（黃富順，1996）。
所以從學者們對動機所提出的定義以及詮釋，可以將本研究中探討的寫作動 機定位為「引起個體寫作、維持已引起的寫作活動，並導使該寫作活動朝目標前 進的內在歷程」。而劉佳玟（2006）提到寫作動機可從寫作的需求、好奇、態度、
興趣、意志、自我效能等層面來談：
一、需求：亦即個人對於寫作的心理需求、成就需求，能藉著寫作的活動來 滿足自我抒發的意念或在寫作上得到成就感。
二、好奇：是個人對於寫作好奇、探索，從寫作中獲得對環境瞭解內在動力。
三、態度：包含情感與認知兩種成分，是個人對於寫作所抱持一致性積極或 消極的態度。
四、興趣：指寫作對個人引起注意的程度或個人偏好的多寡。
五、意志：意志是個人對自願選定和自認有價值的目標全力以赴的內在心理 歷程（張春興，1996）。這裡是指個人對於寫作之價值的評價。
六、自我效能：所謂自我效能係指個人根據自己以往的經驗，對某一特定工 作或事務，經過多次成敗的歷練後，確認自己對於處理該工作，具有高度效能（張 春興，1996）。這裡在指寫作時，個人對自己的實力評估。
(Applebee, 1984、Applebee, Langer & Mullis, 1986)都在關於寫作動機的研究指 出多數學童不喜歡寫作的原因，是歸因於學校教學中少有機會給予學生從事寫作 活動的機會；而且多數的寫作活動，仍以寫作練習方式為主，這樣學童對寫作的 信心自然難以發展、難以感受到愉悅情緒，寫作技巧的精進就更無法獲得。
Arnold(1991)所述，除非使寫作者本身在寫作歷程中認同寫作價值，否則寫作任 務將難以持續下去，也就是說當學生可以愉悅的表達與溝通，才是促進寫作的動
力，也是促進寫作發展能夠永續的基礎。
寫作是人的一種特殊創作活動，就其個體的寫作行為來看，它是由客觀環境 的各種刺激及內在的心理歷程所誘發出的寫作動機所驅使，透過個體腦中一系列 的豐富的心理活動，並以書面言語所表現出的一種複雜行為。學者劉雨（1994）
提到寫作動機的萌生可以通過外部的刺激媒介，也可以透過內部的觸發中形成。
其中外部的刺激若能與作者的知識經驗達到某種契合，能在作者心靈中引起震撼，
使其感物而動、見景生情，產生表達的動機，就能加速寫作活動的進行。一般而 言，由觀察或閱讀的過程中，產生寫作動機的情況較為多見。內部的觸發則在於 作者能透過回憶和聯想的方式反省自身的知識和經驗，使自我產生了寫作的意願。
大抵而言，寫作動機的萌生過程是複雜的，動機會在觀察、閱讀中萌發，也可能 是在經驗的反省中閃現，這種寫作動機能變成動力，喚起作者寫作的行為。外國 學者Lam 與Law (2007)研究發現，寫作動機是教學活動與作文品質的中介因子，
也就是說教學活動若能促發學生的寫作動機，對其作文品質會有正面的影響，此 結果也證實了寫作動機的重要性。
而動機因素則是與態度息息相關，態度發展是學習過程中滿意或挫折的結果，
當在學習中感到滿意時，態度能促進學習，成為一種自我增強的內在因素，相反 的，若在學習的當下感到挫折時，態度則會妨礙學習的成效，若是此態度與寫作 相關，就可以解釋為寫作態度，寫作動機也因此而受到影響。
學者對態度提出三種向度：認知經驗（信念）、情感經驗（情緒）及行為意 向（選擇與行動）（柯志忠，2000）。態度可由觀察、訪談、問卷、量表或投射 測驗等方式來測量，其中最常用的是以量表的方式來測量，包含 Thurstone 等距 量表法、Likert 總加量法及語義分析法（柯志忠，2000）。而寫作態度是指學童 對寫作的積極或消極反應傾向及在寫作過程中所表現出來的一切學習情形（周文 君，2002）。
國內有許多研究針對「寫作態度」作研究，以下就編製者、向度、計分方式、
信度考驗與效度考驗五項，研究者整理國內外所發展的寫作態度量表，如下表 2-3（修改自周文君，2002）所示：
表 2-3
國內外所發展的寫作態度量表整理
編製者 向度 計分方式 信度考驗
(內部一致性 係數)
效度考驗 (解釋總變異 量)
Kundson (1988)
( 柯 志 忠 , 2000)
1. 正向的寫 作態度 2. 信息與摘 記
3. 正視自己 為寫作 者
.7809 65.6%
Emig & King ( 柯 志 忠 , 2000)
1. 對寫作喜 好
2. 寫作知覺 3. 寫作歷程
1. .589 2. .726 3. .716
無
蔡雅泰 (1995)
無 Likert
四點量表 .91 無 鄭博真
(1996)
1. 認知 2. 情感 3. 行為
Likert
五點量表 .85 無 王萬清
(1997)
1. 寫作態度 的行為 2. 寫作態度 的認知 3. 寫作態度 的情意
Likert
五點量表 .861 1. 28.7%
2. 7.4%
3. 7.1%
4. 共43.2%
李虹佩 (1999)
1. 對作文課 的態度 2. 對寫作的 態度
Likert
四點量表 .8706 無
柯志忠 (2000)
1. 寫作情意 2. 對寫作的 正向看法 3. 寫作焦慮 4. 寫作是一 種分享活動
Likert
五點量表 .955 1. 41.408%
2. 7.620%
3. 5.026%
4. 3.605%
5. 共57.66%
編製者 向度 計分方式 信度考驗 (內部一致性 係數)
效度考驗 (解釋總變異 量)
周文君(2002) 1. 寫作動機 2. 合作學習 3. 反省思考
Likert 五點量表
1. 因素 一:.909 2. 因素 二:.807 3. 因素 三:.911 4. 量表之總 分:.965
1. 總解釋量 為51.522%。
2. 因 素 一 41.347%
3. 因素二 5.695%
4. 因素三 4.481%
陳雲珠(2004) 1.對寫作的喜 愛程度 2.運用寫作表 達心意的信心 3.對寫作價值 的看法 4.對繼續加強 寫作能力的意 願
Likert 四點量表
.92 無
劉佳玟(2006) 1.寫作的重要 與效用 2.寫作的期望 3.寫作的情感 4.寫作的興趣
Likert 四點量表
1..8480 2..8786 3..5105 4..9075 總分：.9304
1.38.091%
2.9.828%
3.8.261%
4.4.952%
總解釋量 60.772%
綜合上表各評量內容可知，依編製者著重的態度向度不同而有其重視的評量 項目。茲將各寫作態度量表的評量向度，歸納整理如下：
1. 寫作情意：正向的寫作態度、對寫作的喜好、寫作焦慮等。
2. 寫作知覺：寫作態度的認知、正視自己為寫作者、對寫作的正向看法、
寫作是一種分享活動等。
3. 寫作歷程：寫作態度的行為、信息與摘記等。
由文獻的探討可知多以 Likert 總加量法來測量。本研究將寫作動機列為影 響寫作之重大因素，故使用劉佳玟（2006）參考這些文獻中的量表題目，且參酌 吳靜吉和程炳林（1992）共同修訂 Pintrich、Smith及McKeachie(1989)等人的動機 量表(MSLQ)，綜合考量現今國小學生的學習狀況，就寫作動機各層面來編擬題 目之寫作動機量表。
綜合以上寫作動機的觀點並參考劉佳玟(2006)編制的寫作動機量表，可將寫 作動機歸納四大向度，茲說明如下：
一、寫作的重要與效用：指對寫作價值的觀感或寫作對自己的效用而言。當 學習者越瞭解寫作的重要性與寫作帶來的效用，寫作的動機會越強。而要讓學生 了解寫作的重要性，可透過日常寫作應用如日記等建立寫作和學生間的「關聯」。
二、寫作的期望：包含對寫作的成功期待與自我效能。主要是指學習者在寫 作時，對於自我表現能力的信念。自我效能信念強者，會有較高的成功期望及堅 持。
三、寫作的情感：指學習者對於寫作的情緒反應(emotionalreactions)，著重在 瞭解學習者對寫作的負面情緒或焦慮程度等的瞭解。學習者對寫作愈不覺得恐懼，
愈敢於嘗試寫作。
四、寫作的興趣：即對寫作的喜好程度。對寫作的興趣愈高，寫作的動機自 然愈強。而要引起學生的興趣，可以從引起學生的「注意」入手。
小結：
本研究關注於數位寫作平台教學對於寫作動機的影響，而「動機與情意」是 hayes所提之寫作歷程模式中寫作歷程中重要的一部分，由以上資料得知，接受 數位寫作平台教學是否能夠使學生之寫作動機獲得提升，可藉由這四個面向來檢 測，學生是否受到此教學方法的影響進而改變寫作動機促進寫作者寫作歷程的活 化，提高寫作者在寫作歷程的效能。
第三節 寫作表現
寫作可視為好幾種語文能力的合成，並非僅是單一能力加起來的總和（劉明 松，2003）。而個體經過審題、立意、運思、取材、佈局和下筆等寫作步驟後，
透過文字表達個人思想情意的一種能力我們稱為寫作表現。此種能力，主要是寫 作者對題目的認知、理解，融合個人的思考、想像、記憶和感受，透過文字所表 達出來的。因此，寫作表現可以視為是寫作者學習成果的一項代表。而如何能夠 客觀的評定作文的品質，以昭公信，必定要使用具有信效度的評定量表，才能夠 代表其真正能力。所以為了寫出一篇好文章，自然而然有一些標準可以依循（謝 筱梅，2007）。根據huot(1990)整理的作文評量文獻資料發現，典型的作文評量可 分為整體性評量(Holistic scoring)、分析評量(Analy scoring)及主要特質評量(Primary trait scoring)三類。Cohen(1994)又將多元特質評量(Multitrait scoring)與檔案評量
（Portfolios assessment）二項加入。且將各類評量方式的優缺點列於表2-4: （修 改自黃郁婷，2007）
表 2-4
各類不同評量方式比較表
評量類型 主 要 概 念 優 點 缺 點
整體 評量
依賴訓練有素的評分者在閱 讀完整篇文章後，根據整體 印象，再參照計分指引或評 量表所敘述的寫作特徵，給 予一個分數。
1.能說明評鑑學生 寫作的標準。
2.適用於大樣本。
3.符合經濟效益，
不需花費太多時間 和金錢。
僅做質的評斷，
不適合作個別化的 教學方案。
分析 評量
為特徵的特色分析，通常以 一個量表或檢核表為基礎，
列出關於寫作的顯著特徵，
包括：想法、組織、用字、
韻味、慣用法、標點符號、
拼字和書寫等。
1.一次處理一個技 能，可提供診斷性 資料。
2.適用於個別的學 生。
1.難以獲得可靠的 評分量表。
2.內在評分者信度 較難建立。
3.計分複雜費時。
4.易傾向於強調錯 誤分析。
主要 特質評量
屬於整體評量的一種，焦點 置於特訂的修辭特徵或作品 的特質。此法必須先確認欲 測量的文體，並訓練評分者 做關於該文體獨特特徵的整 體判斷。
1.適用於小樣本。
2.計分指引明確不 複雜。
計分標準的設定 及應用之效度問 題。
多元 特質評量
根據不同的文章設下不同的 評分面向，而這些評分向度
（通常3-4個）是由多位評分 者一起決定、發展的。不再 拘泥於文字表達的特質，也 會從其他的角度來評定。
1.不同性質的文章 有其特定的評分向 度，故評分效度 佳。
2.提供多向度的訊 息，對教學與學習 具正向效果。
難以界定特定性質 文章的評分向度。
檔案 評量
檢視在自然情境下所蒐集到 的資訊，通常以半引導方 式，讓學生完成寫作作品。
必須選擇學生最具代表性的 作品，使用標準化常模，參 照成就測驗予以評量。
1.適用於總結性評 量。
2.適用於大樣本。
無法提供足夠的診 斷訊息。
柯志忠（2000）提到國內教師在寫作教學實務中，評定學生寫作表現多以整
體評量或分析評量為主，而多數教師採取整體性的給分方式，也就是在看完學生 作品後，給予一個整體印象的分數，少有細分為數項的分析型評分。雖然整體性 評分較快速方便，但教師卻無法瞭解學生的優、缺點，給予進一步的指導；而分 析評量將文章中的特色分析，通常以一個量表或檢核表為基礎，列出關於寫作的 顯著特徵，包括：想法、組織、用字、韻味、慣用法、標點符號、拼字和書寫等。
可提供較多的學生寫作文章之診斷的訊息，教師可藉由學生作品不同分項的得分 來了解學生在寫作表現的癥結點，並提供適當的建議，對症下藥，料可達到較好 的指導效果，基於這樣的看法，本研究將國內外近代所發展的作文評定量表就編 製者、評分項目項作一整理（修改自周文君，2002）如表2-5所示：
表 2-5
作文評定量表一覽
編製者 評分項目
Cohen (1994)
（柯志忠，2000）
1.內容：想法、明確性 2.組織：組織、連慣性 3.字詞：用字、用詞及用語 4.文法：有無錯誤、掌握複雜性 5. 技巧：拼字與標點
簡楚瑛、王萬清
（1988）
1.文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、
句型通順。
2.內容取材：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、
文體相符。
3. 段落組織：段落清晰、承轉曲折、結論得體、起始有力、
前後呼應。
蔡銘津（1991）
張新仁（1992）
趙金婷（1992）
李嘉齡（1995）
紀淑琴（1998）
1. 文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、
句型豐富。
2. 內容思想：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、
文題相符。
3. 組織結構：段落清晰、起始有力、承轉曲折、結論得體、
前後呼應。
陳鳳如（1993）
1. 文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、
句型豐富。
2. 內容思想：取材適切、景物鮮明、見解獨特、事理分明、
文題相符。
3. 組織結構：段落清晰、起始生動、承轉曲折、結尾得宜、
前後呼應。
編製者 評分項目 姜淑玲（1996）
1. 內容：中心、詳略、材料。
2. 結構：段落、銜接。
3. 語言表達：字、詞、句、標點、字跡。
鄭博真（1996）
1. 標點符號：標點正確。
2. 字詞語句：用字正確、用詞正確、句子通順。
3. 思想內容：內容充實、取材切題、列舉實例、符合事實。
4. 組織結構：條理清晰、段落分明、前後呼應。
5. 修辭美化：措辭精緻、說明生動。
葉雪枝（1999）
1.審題2.立意3.材料4.思想5.詳略6.開頭7.結尾8.層次段落9.過 渡、銜接10.表達方式11.修辭12.詞彙13 語言基本功14.修改品 質。
李虹佩（1999）
1. 內容思想：主題鮮明、佈局流暢、內容取材適切、見解獨 特。
2. 組織架構：前導文字順暢、承轉流暢、結論合宜、前後一 致。
3. 遣詞造句：用字正確、修辭豐富、句型合理、文法通順流 利。
4. 寫作規範：字體整齊、標點正確、段落清晰、文法語彙適 當、文章長度合宜。
5. 情意表達：文字生動自然、文章真誠有說服力、文章可傳 遞出所要表達之意。
柯志忠（2000）
許文章（2001）
1. 文句表達：遣詞用字、文句連貫、表達流暢。
2. 內容思考：內容合題、掌握重點、思惟清晰。
3. 組織結構：段落適宜、前後連貫、架構完整。
4. 基本技巧：文字正確、標點正確、語句正確。
陳文琪（2001）
1. 內容思想：中心思想明確、取材適當、敘述合理、見解獨 特、描寫生動。
2. 組織結構：分段清楚、銜接恰當、架構完整。
3. 通則規範：標點正確、字詞使用恰當、文句通順。
周文君（2002）
1. 內容思想：中心思想明確、取材適當、描寫生動。
2. 組織結構：分段清楚、結構清楚：、段旨清楚、句意的連 結。
3. 通則規範：標點符號正確、一般用詞正確、用字正確、文 句通順、使用譬喻修辭、使用擬人修辭、使用摹寫修辭、使 用排比修辭：、想像力的運用、修辭恰當。
編製者 評分項目
郭祖珮（2003）
1. 文字修辭：用字正確、詞彙生動、修辭精確、標點適當、
文法通順、句型豐富。
2. 內容思想：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、
題目新穎、文題相符。
3. 組織結構：段落清晰、起始有力、承轉曲折、論點周詳、
結論得體、前後呼應。
仇小屏（2005） 1.意象：立意、取材 2.章法：運材、佈局 陳滿銘（2005）
1.意象：義蘊（情、理）、材料（事、物、景）
2.章法：篇章之形式結構，亦即連句成節、連節成段、連段 成篇的邏輯組織
涂亞鳳（2006）
1.敏覺性：用字正確、觀察入微、體會深刻 2.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅 3.變通性：標點多樣、用詞多變、觀點多面 4.獨創性：內容新穎、見解獨到、風格獨特 5.精密力：修辭精確、段落連貫、題文相符 陳嘉英
陳智弘
（2006）
1.立意取材 2.結構組織 3.遣詞造句
4.格式、別字及標點符號
邱景玲（2007）
內容思想方面：內容切合題意、取材多樣深入、舉例恰當、
敘述合理、高潮迭起
組織結構方面：段落清晰、結構完整、銜接恰當、起始有力、
結尾得當
文字修辭方面：標點正確、字詞正確、修辭適當、語法通順、
句型豐富
創意表達方面：文意流暢、詞語多樣、語句生動、風格獨特、
描寫具體細膩
陳玉嬪（2011）
切合主題：切合題旨，選材適當，見解獨到，闡述清楚、描 寫生動
結構組織：首段創新，段落分明，組織完整，轉折流暢，結 尾有力
遣詞造句：善用各種句型，成語名言佳句，精於修辭摹寫，
正確使用語彙，文句通順
錯別字與標點符號、格式：字體工整，無錯別字，寫作格式 正確，標點符號正確，書寫筆色。
綜合上表2-5 各評量項目可大致歸納出各作文評定量表的評量項目重點大 致如下：
1. 內容思想：文章內容適合主題，取材適切、內容充實、中心思想明確、
敘述合理、掌握重點、見解獨特、旁徵博引、列舉實例、符合事實等。
2. 基本技巧：用字正確、標點適當、文法通順適當、用詞適當、字體整齊、
文章長度合宜等。
3. 文字修辭：句型豐富合理、修辭豐富精確、描寫生動、文句表達流暢、
文章真誠有說服力等。
4. 段落組織：段落清晰、起始合適有力、銜接轉承得當、前後呼應、架構 完整、結論得體等。
以上多為分析型評量表，針對文章中各項重要的評量項目予以統計計分。本 研究歸納衡量量表使用之適切性，及研究對象的學齡及特性，決定採用劉佳玟
（2006）所編定的作文評定量表，內容為三大評分項目，每一大項各有五個細項，
每項比重相同，以下就每一分項的評分標準作一說明。
內容思想方面：
(一)
1. 中心思想明確：中心思想是否明確、緊扣題意，不偏離主題。
2. 取材適當：取材是否切題、豐富，適合題意。
3. 敘述合理：內容是否合乎邏輯、說理清楚。
4. 見解獨特：提出的是一般的看法或是極具創意的看法。
5. 描寫生動：內容是否充實、活潑生動，有具體細節的描述。
組織結構方面：
(二)
1. 開頭新穎：開頭是否符合題意，且引人入勝。
2. 分段清楚：全文的分段是否清楚、恰當。
3. 銜接恰當：句子間是否連貫順暢、銜接恰當。
4. 架構完整：是否有起承轉合，能綜合歸納、呼應題旨。
5. 結尾有力：有沒有適當而有力的結尾，能總結全文。
通則規範方面：
(三)
1. 標點正確：各種標點符號的使用時機是否合宜。
2. 用字正確：用字正確、無錯別字。
3. 用詞正確：語詞使用是否恰當。
4. 文句通順：句子是否通順。
5. 修辭優美：有無運用到各種不同修辭的技巧，使用時機是否適合。
小結：
本研究使用此分析性評量來評定寫作表現，教師也可根據各分項的得分，了 解學生在寫作文章之優缺點，進一步針對學生在寫作中較為弱勢的部分加以指導，
以求提高指導效率。也可讓授課教師在教學之後觀察學生在不同分項的寫作表現 是否有提升情形，達到檢視教學成果的目的。
第四節 數位化寫作教學平台相關實徵研究
在現代寫作教學研究的方向中，國內已有部份關於數位化寫作在寫作教學方 面的實徵研究，他們的相同之處在於將數位化的方式和寫作教學加以結合，而相 異的地方則在研究設計與觀察重點不同。有些研究在探討人機介面設計的好壞及 待改進之處；有些則是著重在數位化教學的介入或網路社群的建構對學生的寫作 表現與興趣是否提升，研究者研究的重心或許不同，但從它們研究結果中可以發 現，教師利用數位化平台的教學方式可以帶給學生能帶給學生不同的學習經驗與 及新的刺激，進而改善學生的學習效果。近年來的研究如下表2-6所示：
表 2-6
近年來數位化寫作教學相關研究整理
研究者 研究題目 研究對象 研究方法 研究發現 林秋先
(1997)
國小網路 寫作教學 之研究
國小學童 準實驗 研究法
(一)傳統寫作組和網路寫作組學生 的寫作成效並沒有顯著的差異。
(二)網路寫作組學生的寫作成效與 前測結果相比確實有顯著的進步。
(三)傳統寫作組和網路寫作組學生 的寫作態度並沒有顯著的差異。
(四)網路寫作組學生的寫作態度與 前測結果相比確實有顯著的提升。
(五)網路寫作組學生對電腦網路態 度基本上是積極且肯定的。
(六)老師對網路寫作教學提出無法 掌握學生學習情況、網路不穩定及 學校活動太多等困難點，並給予網 路互動性環境及寫作教學上的建 議。
(七)學生對網路寫作學習，提示網路 寫作可提供同學觀摩、寫作指引架 構清楚且可隨時提取、網路溝通困 難及溝通技巧不足；網路寫作發表
研究者 研究題目 研究對象 研究方法 研究發現
可得到另一種寫作成就感，網路文 章欣賞可集思廣益，寫作回饋意見 太過籠統等看法。
(八)老師與學生的互動性較低；而學 生與學生之間的互動包括：修改文 字、標點符號的指正、文章格式的 建議、文章內容的回饋、人際的互 動、其他。
李煙長 (1999)
「國小學 童網路化 寫作學習 社群之建 構與實施
國小學童 文獻分 析法、
調查法、
觀察法、
個案研究法 及系統 開發法
(一)「國小學童網路化寫作學習社 群」之實施受到大多數參與學生的 喜歡。
(二)「國小學童網路化寫作學習社 群」之實施對學生的寫作學習有正 面的幫助。
(三)「國小學童網路化寫作學習社 群」系統功能大致完整，但學習內 容需要再充實與定期更新。
(四)學習資源的提供與作品的發表 應當建立審核批閱制度。
(五)積分機制與多元的學習活動是 激勵學童上網參與的動力。
(六)系統的功能需經過形成性評鑑 來加以檢視、修正與擴充。
(七)授課老師評量學生作品遭遇許 多困難
(八)自動化記錄與管理功能可提高 系統運作效能，並提供老師與家長 檢視學童的表現以及學生檢視自己 表現之用等。
