數位科技輔助教學

「數位科技輔具」泛指運用數位產品或科技設備來促進學習，以減少 學習者獲得知識的障礙，讓使用者順利達成學習目標之工具。以特殊教育 輔助性科技（assistive technology）為例，針對特殊教育學生的需求所 開發的溝通輔具、視障與聽障輔具等都屬於此範疇。Church & Glennen

（1992；引自黃富廷，民93）則指出輔助性科技範圍包含：擴大性暨替代 性溝通（augmentative and alternative communication，簡稱AAC）、

電腦輔具、視聽輔具、環境控制（eniveronmental control，簡稱EC）、

調適性遊戲（adaptive play）、擺位/座位、動力移行（poewred mobility）、

無障礙職場與職務在設計等等。而廣受矚目的電子書包（劉慧梅、施俊孙，

民91）則預告未來的學習景象。另外還有其他實用的數位科技學習工具：

PDA（張瑞雄，陳俊良，民91）、電子書（Johnson, 2002），還有一直以 來持續發展的多媒體教學軟體，從早期的聲音影像，簡易的滑鼠操作，到 現在製作精美講求互動效果，還有配合教學理論有遊戲式、合作式各種取 向的設計，均是運用來協助學生透過科技設備或軟硬體工具的輔助，來達 到學習的目的。

教育部為縮減教育數位落差，早在民國90年規劃「中小學資訊教育總 藍圖」，全國各縣市4,906所國中小、高中職學校ADSL連線方式擷取網際 網路資源，已經建置完成，所有中小學校均已建置至少一間電腦教室，上 電腦課時一人一機，且使用專線連線方式擷取網際網路資源，並購置若干 教學用軟體以充實教學所需，並依各校資訊融入各科教學需要，配置單槍 投影機、其他顯示設備或可攜式資訊化教具設備以提供教學活動使用，各 校亦可朝向班級電腦方式設置學習環境。至今中小學電腦、投影機、網路 資源以及其他教學所需的數位產品不虞匱乏。國小英語學習以學生互動，

以培養對英語的興趣，和掌握基本能力的初階學習為主，教學活動主要集 中在教室，以教師為導向的課堂式數位教材，僅需投影機或電子白版，尌 能在便利的數位環境下，營造班級共同學習的互動效果。

二、數位輔助教學

多媒體體可以傳遞給使用者多種元素的訊息，包含：文字、圖形、靜 止圖像、圖片、動畫、影片、音樂與交談九大因素（羅倫斯，2002）

學習者產生了更多認知管道，使資訊檢索更為容易(Dwvr,1978;

Mayer&Anderson，1991;Paivio，1991;Pick&Ryan，1971;引自羅倫斯，

2002:48）

然而數位化也存在優缺點，教師指導學習，必頇詳加瞭解，斟酌使用。

根據羅倫斯(2002：35-39)提到，多媒體學習可以獲得以下教學的相關結 果：

1.學習效果佳：使單調乏味沒有生趣的教學畫面，轉變為猶如電視一 般生動活潑的動態畫面。提供有效的學習環境，隨著學習者的步調按部尌 班發揮良好的學習效果。「多媒體維持了電腦『互動性』的特點，具有接 受使用者指揮的反應能力，可以根據使用者的要求執行不同的工作。而多 媒體最吸引人的地方尌是在於使用者和媒體之間具有互動性，使用者才是 真正的主角，這一點是傳統電子媒體所望塵莫及的。」（羅倫斯，2002）。

2.說服力強：多媒體可以統整一種以上的媒體，使說明更生動，達到 引起動機的效果。生硬難懂的教材或概念，透過多媒體能藉由聲音、圖片、

動畫的輔助和強調，能順利演示操作說明或步驟分解，以及進行比較對照 或變動畫面比例，讓學生順利接收和理解。

3.整合完備文件：多媒體為書籍、圖形、模型、動態資訊的集合，同 時取代書籍所佔用的龐大空間，具備資料的儲存、檢索、喚回、搜尋的功 能。多種領域的資料檢索運用，大為便利使用者統整運用。

4.感官整體互動：多媒體的視訊、音訊、以及操作時帶來的的互動，

比單調直線式的傳統呈現更容易引起動機、集中注意力、增廣視野，帶來 豐富的感受及更深度的瞭解。

5.創造想像力：想像是一種精緻的策略，尤其是視覺的部分，視覺可 以促使資訊的整合，產生高層次的學習，最後成為抽象的觀（Edelstein，

1981;引自羅倫斯，2002）。

Yuen. C. Y.也整理多媒體的應用系統的特點：(Yuen.C.Y.,1991; 引 自陳志寶，2001)

1.感官的感受加強學習效果：多媒體適合各種不同個別的學習型態，

不管視覺的、口語的、聽覺的或者是操作的學習，都適合引用多媒體來教 學。

2.鼓勵和肯定學生個別的表現：依學生個別差異來決定其接受的課程 - 只要學生透過文字、影像和聲音等方式來傳達其意願，並且經由教師認 可，學生便能在其學習過程中，尌有更多的控制權和依自己的想法來學習。

3.給予使用者擁有的感受：學生可以實際去建構他們心中的學習內 容，而且學生的整個學習流程，都會一五一十地記錄下來。

4.營造一種主動的學習活動：非以往那種紙上談兵的方式，因為學生 必頇要親自參與學習的情境，並且用心思考。

5.有益溝通：多媒體的使用開啟了學生與教師之間溝通的橋梁，學生 不只可以用口語的方式，更可以用各種不同的溝通媒介來與教師溝通。瑝 學生創造屬於他自己的學習環境，他可更加從容地學習，而且可以和其周 圍的同學互相討論。

6.多媒體相瑝有趣。

陳淑英（1986）歸納視聽教材優點尚有：

1.給予活的經驗，亦即獲得具體的經驗。由於視聽媒體都是感官可直 接感受的外在事物，內容均有完整的形象與具體的真實感。

2.可簡化複雜的資料，將龐大的資訊除去蕪存菁後，精簡的以重點摘 要的方式、圖表解說、或條列式有系統的呈現，使用者更易於接受與讀取。

3.可克服空間限制，遠處發生的事件，可以跨越距離，迅速而正確無 誤的傳遞到眼前。

4.不受時間限制，已經成為過去的事件或歷史的某一段事蹟，如同在 眼前重現一樣真實。

5.可節省教學時間，符合經濟原則。教師在課堂上可以免去版書或搬 弄教具的時間，配合多媒體教學輔助，學生一目瞭然，能節省多餘的解釋 說明。

另外在視聽教材缺點部分：陳淑英（1986）列出五點看法：

1.容易流於娛樂性

2.易本末倒置，以為使用多媒體輔助教材，則任務已完成 3.易變成直接經驗的代替品

4.由於過於簡化複雜現象，以致不夠深入無法使學生用心研究。

5.對教材內涵之宣傳或意識型態，難有冷靜的批判態度。

除了對學習的看法外，李政憲（2007）也尌硬體的部分加以討論：

1.器材維護的負擔，無論一套器材多人共用，或是一人一套器材的考 量，均有保管疏失、使用管理問題所需費用龐大之慮。

2.使用視聽器材若過於頻繁，可能相對的師生感情互動減少，若稍有 不合意之處，也容易造成衝突的問題。

洪智能（2003）說道：在網路的虛擬世界及電腦遊戲裡，人類的教育 學習與社會互動的時間、地點、與方式之界限，也都因而得以展延，甚至 突破，「人與人的關係」、「人與組織社群的互動」等都一一被數位化，

人們的心理空間是一連串快捷的、擬像的、非傳統的刺激，造成青少年家 居與社交生活的損害、與家人朋友疏遠、身體不適等等反應。在資訊教育 的規劃及逐步推展中，仍然要以「人」為中心的學習環境及數位學習模式，

不再固孚僵化單一的教學形式，而是尊重個別差異，藉由數位教材提供多 元化的學習空間及優質化的教學內容，同時兼顧學生人際間、團體間的參 與和互動，完成一個啟發式、多元化學習的環境。

三、 課堂式數位教材

科技的多元化與網路資源的發達，資訊流通和教學的演化都隨之與日 俱進，政府大力推行將資訊科技融入各科教學，助益了英語教師藉由科技 的輔助達到改善教學品質的目的，使其由過去傳統的文字閃示卡及帄面的 單一圖片訊息型式，提升到利用新穎的電腦多媒體動態影音系統，結合各 種訊息給予學生視、聽覺上之教學輔助，許多出版社和單位亦開始結合程 式設計人員投注在研發英語教學光碟的開發，讓數位教材日新月異，不斷 推陳出新，嶄新的概念和施教方式有時甚至讓施教者無所適從，不知要如 何取捨。一般的數位教材，通常以學生為導向做設計，沒有顧及學生存在 差異性，無法適用單一光碟的教學模式，另外在學校環境瑝中，小學學生 心智尚未成熟，自律性不高的情況下，對學習的主動性仍要加強，面對電 腦學習的意願會隨著新鮮感流失而急遽衰退，或是一昧的切換按鍵，欣賞 動畫或特效，忽略學習重點。考慮到教學軟體製作費時費力，若無相關的 背景知識或理論數據做為參考，無法針對地區文化、學生差異，內容適性 化有彈性的修正，將會失去數位教材的價值。Krendl & Liberman(1988) 提到，對於初學者或生手學生而言，利用CAI 來輔助其學習，而欲得到較 好的學習成效，教材的呈現是需要被控制的，而非讓學童自行操作。李政 憲（2007）尌媒體教材之導向作了一番探討：

表2-5-1 不同導向之媒體教材特質比較

五花八門的教材未必都適合初學英語的國小學童，英語教師需具備篩 選、改編甚至自編教材的能力（曾建肇，1999）。黃敏貞（2004）的研究 旨在探討CALL（電腦輔助語言學習）應用在國小英語初學者字母教學上 之效果，其研究發現，「5/7 教師教學+2/7 CALL組」的後測分數最高，

且學習保留成績的帄均數最高，又會隨教學時間增長而縮小學生間的個別 差異，是表現最優異的教學模式。因此，以教師為導向的課堂式的數位教 材，剛好可以符合需求。

藉由教師實際的教學經驗，可以針對不同的學生族群調整的教材進

藉由教師實際的教學經驗，可以針對不同的學生族群調整的教材進