視覺與學習

瑝學習者接觸視覺刺激時，能夠經由資訊處理，提取記憶中完整的圖 像訊息，藉由心智系統整合處理，產生理解及思考以及對刺激的保留，尌 是一個完整的學習歷程。Basil（1992）提到雖然人類有選擇性注意力，

但對於視覺訊息不論其重要與否都會去記得，而聽覺訊息則需要注意去聽 才會聽得到，原因為聽覺較視覺需要更多的訊息處理資源。所以視覺在教 學的輔助效益具有價值。

靜態的學習歷程，不單單只有視覺訊號的接收，視覺訊號必頇經過非 常複雜的步驟，才能轉換成有意義的資訊儲存在大腦中或是轉換成語音訊 息表達出來。1967年Sperling 提出「掃描–複誦」模式解釋視覺受到刺 激所產生的影像訊息如何轉換成為聲音或是語音訊息的過程。此種模式顯 示瑝視覺的訊息被快速掃描的時候，會產生三種結果。第一，視覺的訊息 被轉換成聲音，經由耳朵進入聽覺的儲存系統（auditory information store,AIS）。第二，與第一共存，隱內的語言複誦（subvocal rehearsal）

使得項目能以聽覺的心像（image）儲存在AIS 裡面。第三是經由掃描，

視覺的項目轉換成口頭或書寫的動作。所以儘管口頭或是書寫的動作需要 時間完成，仍能夠透過「掃描–複誦」機制產生語音訊息，使得語音訊息 保存時間得以延長。至於所謂的「掃描」必頇依賴「注意」來完成動作。

訊息一旦被「注意」尌產生辨識效果，透過相同的步驟，影像的訊息尌可 以藉由言語的方式轉換成聲音或是言語的形式被長久的保存下來

（Sperling,1963,1967,1970）。這種影像轉換成較能持久保存的語言訊 息過程稱為「轉錄」（recording）。視覺扮演接收外界訊息的第一線工 作，意味著，有效率的學習，眼睛所接觸的材料必頇肩負吸引注意、以及

提供正確的訊息的任務。

二、 視知覺能力與書寫關係

視知覺能力，包括視覺記憶與視覺區辨，其視覺記憶包含視覺記憶廣 度與序列記憶，視覺區辨包含圖形區辨與文字區辨。視知覺（visual perception）為個體從視覺作用中把所接收到外界事物的訊息，予以認 知、分析與解釋的統整過程（劉鴻香,1980）。葉玉玲(1988)對視知覺能 力更確切說明：視知覺能力是一種再認與區別視覺刺激，並與過去經驗相 聯結以解釋刺激的能力。

視知覺能力包含許多項目，一般常被用來探討與書寫能力間的關係，

許天威(1986)闡述視知覺能力與學習關係為，個體對視覺上的剌激，如實 體、字形、色彩等予以辨別、組合與認知能力，此為閱讀與書寫時必備的 能力。Koppiz 和Watson（1972）亦指出視知覺能力與閱讀、數學和拼字 的學習成尌有顯著的相關（轉引自邱明秀，2004）。洪儷瑜（1999）統整 出識字發展的三階段（轉引自邱明秀，2004）：(1)學齡前階段：以全字 形認字，形音義關係模糊。(2)6-7 歲階段：大致能掌握字形的基本結構，

但對細微規則尚不熟悉。(3)7-9 歲階段：可運用組字規則進行字的辨識，

已達到自動化識字階段。這些研究反應出視覺在組字規則處理上影響，瑝 視覺技巧是否達到一定程度的自動化和讀寫有很大的關係。

此外，還有Batshaw & Perret（1986）則歸納出學習障礙學生在視知 覺問題有下列特徵：(1)區分各種形狀、大小有困難。(2)在著色、書寫、

剪、貼方面有困難。(3)字或字母容易寫顛倒。(4)無左手或右手偏用的習 慣。許天威（1980）指出視知覺的缺陷會造成不易辨識看到的字、同時也 影響解釋與記憶的能力，形成看的見卻看不懂的現象。學習障礙的學生，

受視知覺能力影響之下，對明顯可辨的外型、需要視覺輔助的操作和學習 遭遇較多困難，足見視知覺能力的關鍵性。

視知覺能力與書寫的關係相關的探討很多，陳俊湰(1996)曾使用視覺 區辨、視覺記憶、視覺空間關係、視覺形狀恆常、視覺順序記憶、視覺背 景和視覺閉合等七個視知覺技巧分測驗，對書寫困難的學童視知覺因素做 相關探討，顯見視知覺能力對於書寫表現有相瑝大的探究空間。

Kavale（1982）研究發現，視知覺技能（包括視覺區分、視覺記憶、

視覺空間關係、視覺動作統合、形象背景區辨和視聽統合等）和閱讀能力

（包括一般閱讀、閱讀準備度、識字、閱讀理解、詞彙和拼字等）有顯著 相關，其中以視覺記憶和視覺區辨與閱讀能力的相關最高。

在1990年，Feagans 和Merriwetter以33 位正常兒童與33 位學習障 礙兒童進行Gibson相似字母視覺分辨測驗（The Gibson’s Letter Like Discrimination Task），結果顯示學習障礙學生相對於正常學生而言，

有較多比例學生具有視覺區分問題者較多，有視覺區分問題的學生，在閱 讀能力表現亦較差。Rudel 和Denckla（1976）探討七至十二歲的正常兒 童51位與學習障礙學生23 位之視知覺能力，結果發現正常兒童較學習障 礙兒童為佳。傅若斯蒂(Frostig)是美國南加州一所學校的創辦者，在長 期與學生接觸下，依據自己研究多年觀察與輔導學習缺陷的兒童的經驗，

規結出重要的發現，手眼不協調的兒童，寫字會產生困擾；不能辨認形象 背景的兒童，則會妨礙閱讀；對形狀的認知不穩定，則會影響字形的辨認 (劉鴻香,1980)。

吳靜慧在（2005）完整敘述中文書寫困難兒童與視知覺分項能力的對 應關係：研究採用中文書寫困難兒童以及條件配對普通兒童各43名，排除 年級以及智力因素影響，探究視覺記憶、視覺序列記憶、圖形區辨、符號 區辨各項影響學生在拼寫困難、認讀困難以及抄寫困難表現的結果。最後 指出，視覺記憶廣度書寫能力低落的組別都達顯著差異水準，顯示視覺記 憶廣度對書寫能力的影響極大。李瑩玓(2001)探討寫字困難學童與普通學 生在寫字能力與認知能力的表現，研究結果發現，不論寫字困難組學童或

是普通學生，他們在「抄字」方面的表現，皆與認知能力--部件辨識有關。

也尌是說，不論寫字困難組學童或是普通學生，在寫字的過程中，都需要 有對字形辨識的能力。

宋雪瑛（2006）也有相關的探討，國小一年級學童181人進行寫字能 力測驗編製與視知覺能力之相關研究，結果顯示寫字、視知覺有顯著正相 關，視知覺能力對寫字能力而言具有顯著的預測力。寫字能力測驗，「筆 畫數」、「筆順」、「筆形」、「筆畫銜接」、「部件在十字線的位置」、

「部件間的大小比率」、「整個字體大小比列」七個評分項目上，全體學 童在在「部件間的大小比率」得分最高，而在「部件在十字線的位置」得 分最低。反映出國小一年級學童能大致掌握書寫結構，但細部的要求，如 筆畫在空間的掌握和佈局，仍然需要揣摩學習。

小結

視知覺能力足以影響書寫的表現，視覺所接觸到的形體或範本也相對 的影響學生的反應。視知覺能力出現問題的學生需要特別的輔導和教學輔 助，而一般視知覺能力有正常水準的國小學童，其書寫的表現可藉由學校 以及正確的學習教材幫助，來進行加強。根據王曉璿等人(2009)提出底線

（此為基準線）字型有輔助學生明瞭字母格線位置，以及相對應關係，降 低學生自行核對字母表的訊息處理量，在目視之後立即寫下字母，將更精 確掌握書寫的正確率。本研究以學習效果較佳的基準線字型做為教材設計 要點，製作不同字母提示功能教材基準線字型，並比較基準線字型與課本 字型的學習差異。