文化不利地區兒童的教學原則

針對文化不利學生的教學原則，本文分為三部份來加以探討。第一為教師認知態 度方面，說明教師在面對文化不利學生時，對文化不利學生最基本的認識與教學態度；

第二為教學原則與技巧方面，說明在面對文化不利學生的教學時，在引起學習動機與 提升學習成效上，所應強調的教學方法與技巧；第三為教師班級經營方面，說明在文 化不利地區，如何使文化不利學生更能融入情境，使班級氣氛更為融洽。透過此三方 面的探討，希望文化不利地區教師在認知與行為上，更能協助這些文化不利學生，縮 小文化不利所造成的教育落差。而這些教學原則的實踐，更是推行教育優先區成功的 關鍵。

一、教師認知態度方面 （一）保持高度的期望

教師對學生的期望會影響教師的行為，反過來影響學生的學習成就（Leary, &

Miller, 1986）。Rosenthal 和 Jacobson（1968）最初提出的比馬龍效應，也就是教師的 期望會對學生產生自我應驗的預言，使學生行為反映出教師的期望。每一位教師對學 生都有期望，透過不經意地日常的接觸、微笑、眼神接觸、支持或友好等行為來傳達，

或藉由新教材的學習和講解時的口語，都讓學生感受到教師對他們的期待。在多次與 長時間的教學情境感染下，所給予學生的讚揚或批評，都會影響學生對自己的看法

（Brophy, 1983）。較低的教師期望已經被認為是文化不利學生在學習上的一大障礙

（Knapp, Shields, & Turnbull, 1995）。

也許我們很難去移除許多人對於下層社會階級、語言和文化屬於相對弱勢、不建 全的家庭環境，或居住偏遠、貧困地區學生的既有的偏見與認知。同時，許多研究亦 指出，家庭社經地位對子女學業成就有顯著的影響（毆仁榮，2004）。但是對於教師而

言，移除既有的偏見與認知，卻是對文化不利學生有效教學重要的第一步，也是取得 學生信賴，提升學習意願的關鍵。但這並不代表學校或教師必須考慮其文化不利而降 低學術標準，使學生能夠輕鬆的獲得成就（Taylor, & Reeves, 1993）；因為這並不能夠 真正提升學生成就，反而會讓文化不利學生更加沒有競爭力。

（二）讚揚代替責罵

教師在平日與學生的互動中，應多在學生有正確的回應或合適的行為時給予讚 揚。藉由傳遞學生有價值的訊息或涉及學生平日生活內容的談話中，表達教師的驚奇、

愉快、興奮等真實反應（Brophy, & Good, 1986），往往能夠收到意外的學習效果。但 是必須注意讚揚的方式與適切性。廉價的鼓勵，對文化不利學生是無效的，且具有破 壞性；因為學生認為不勞而獲的讚美，乃暗示著他們的低成就或是不適當的行為（Meier, 1992）。所以儘管許多教師屢次的稱讚，仍得不到應有的效果，也正是因為文化不利的 學生，所需要的是具體、與他們有關的行為或是學術發展上的建議（Meyer, & Evans, 1993）。

在學校教育中，許多來自低社會地位家庭的孩童，常在學業成就方面表現不佳（黃 卓琦，2004）。在沒有適合讚美的行為的情況下，教師批評學生許多不適當的行為，達 到壓制當下學生行為的目的。但從長遠來看，學生不良的行為與心態並沒有消除。這 種教師與學生的相處模型已經被稱為「批評陷阱」（Shapiro, & Kratochwill, 2000）。文 化不利地區的教師應該使用有效的讚美，避免批評陷阱，並且使有破壞性的言語減到 最少。在中學階段，學生的中輟或中輟復學的重複輟學問題嚴重（謝秋珠，2003），教 師可以藉由學生的出席而給予稱讚，或在糾正學生行為之前，先給予讚美。不掉入批 評的陷阱，並且積極尋找具體事件讚美，讓訓斥和批評減到最少，以建立和善的師生 關係。

二、教師教學原則與技巧方面 （一）整合技能與概念。

片段的學習內容或分離的主題，呈現在不同的教科書或不同的學年度，這樣的教 材編排對文化不利的學生而言，通常造成分段與無意義的學習結果（Means, & Knapp, 1991）。對很多學生來說，最有效的學習是具有完整性與整合性的內容（Meier, 1995）。

課程內容整合概念和實際的運用，能提供更多完整學習的機會；因其結構的整合性，

能使學生自行預習、復習，增加了熟悉概念和技能的機會 （Choate, 2004）。九年一貫 課程的基本理念即認為教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷 程（教育部，2004）。理論課程訓練孩子思考邏輯能力，兼結合實際生活的應用，能提 了學生的學習興趣與效能。同樣的，一個高整合性的學校課程，提供文化不利學生好 的學習架構，能使學生自行預習、復習，提升學習的動力和樂趣。

（二）教導學習策略

學習策略是指學習過程中任何被學習者用來促進學習效能的活動，是一種學習者 學習行為（林清山，1997）。其範圍包括選擇並組織資訊，對所學習的教材進行練習，

並將新的學習記憶內化，且提升新資訊的意義。在教學上使用特定的思考模式和學習 策略對大多數的學生都是有用的；尤其對文化不利的學生就顯得特別關鍵。有效率的 學習者能夠自然的發展出一套策略，使學習更有效率，因此特定的教學學習策略是必 需的（Mulcahy et al., 1991）。

學習策略可以是記憶術（取得注意、反問自己、自己說出答案、提升組織性，再 以一塊或一群資料為單位記憶）、SQ4R 技術（瀏覽、提問、閱讀、覆述、修訂、複習）、

圖書館查閱技巧、組織技巧或 DISSECT 技術（發現文章脈絡、脫離字首、切割字尾、

敘述結構、檢查結構、詢問他人、試著查字典）。多研究顯示，這些學習的策略對許多

學生有好處，尤其是對處於學校文化不利的學生（Karabenick& Knapp,1990）。教師必 須提供文化不利學生具體和適當的學習策略去學習與思考，使他們更容易去掌握學校 的課程內容。

（三）建立學習起點

背景知識能使理解新概念和訊息更加容易。不同的學習經驗會影響學生利用網路 功能的比率與獨立研究的情形（聶澎齡，2004）。儘管一個更深更廣的學習經驗，能夠 讓學生更容易地解釋新資訊與延伸其學業成就，但由於文化不利的學生經常在語言、

文化、社會經濟地位、家庭環境與社會的歸因下，個人學習經驗被限制了，有些甚至 可能缺乏知識和語言等背景知識（Choate, 2004），因此學校教師對文化不利的學生，

更應提供許多具體的經驗，例如實地考察、示範演練、特別情境安排、圖片佐證、影 音教材，與口頭或書寫的例子，以便使學生更容易以舊有經驗連結新的知識與技能。

（四）結合生活化教材

當學習對個人而言是有意義且難度適中時，學習的效果就會提昇（Choate, 2004）。

學生來自不同的社經地位、語言和家庭的背景，因此在適應傳統學校教育上可能產生 困難（Diaz-Rico, & Weed, 1995）。為文化不利學生提供一個具有特別意義的學習活動，

必須盡量貼近他們的生活；在課程結合生活的事件，可以使教學教材能在生活中得到 驗證，使學習獲得生活上的意義。

（五）賦予練習的趣味

學習的定義包含練習（Shuell, 1986），而且練習對發展基本過程的知識是很重要的

（Lesgold, Lajoie, Bunzo, & Eggan, 1989）。儘管適當的練習和複習，對文化不利學生是

很關鍵的，但是這樣的練習卻造成片段學習或厭倦（Knapp, Shields, & Turnbull, 1995）。 因此對於文化不利的學生，教師需要有變化的複習相關技巧和概念，確定學生是否已 經記錄摘要，將統整的教材內化，並且專注於學習內容。除此之外，教師也可以引導 學生利用表格或圖表去整理資訊，能夠讓學習更具架構。而直觀教具的使用、主題式 摘要、帶狀概述、舉例、展示，都能加強資訊的重要性。透過改變重複練習的形式，

也可以避免學生厭煩。或試著讓學生解釋概念，這些都能夠讓學生迅速的理解教學概 念或技能。

多媒體的運用能夠在練習技巧或應用知識時，提升練習的變化與趣味。智力競賽、

遊戲或集中學習，能降低重複練習的乏味。或以合作性的小組，計畫、討論並構思問 題解決活動方案，而能加強檢視技能和概念（Choate, 2004）。練習和複習不一定限制 教師領導的活動，甚至可以用配對、小組或輔助性的專業人員進行協同教學。

（六）鼓勵發問

確定教師所問的問題，並且思考、回答或提問，這類型的邏輯訓練和組合式的學 習常發生在教室裡。能融會貫通學習內容的學生，除了回答問題之外，也能反問自己

「如何是這樣？」和「為什麼是這樣？」。教師在提問時，能以有創造性和有深度的詢 問策略刺激學生思考，能夠使學生對新知識的理解更加透徹，並且提升學生思考的層 次。因此教師需要發展發問技能，在問題的探索過程中也必須確認教育目標或之前存 在的教育目的（Meier, 1992）。

除此之外，教師的回應學生問題與教師提問一樣的重要（Choate, 2004）。教師回 應問題會影響學生自由回答問題的意願，所以教師可以利用邀請、討論多個答案或邏 輯推理，鼓勵學生回答問題。通常教師在問一個問題之後，適當停留 5 到 10 秒，等待 學生回答，並給予學生思考和計算的回應的時間，且利用解釋或重複陳述答案，以加

強概念和詞彙，並且建立出一個提問模式與適當回應的行為。

（七）鼓勵合作學習

合作的學習能讓學生彼此分享學習的想法，並且對自己的學習負責（Slavin et al, 1989）。小組獎懲、責任分工，與相同的成功機會，是達成合作學習基本的條件。在異

合作的學習能讓學生彼此分享學習的想法，並且對自己的學習負責（Slavin et al, 1989）。小組獎懲、責任分工，與相同的成功機會，是達成合作學習基本的條件。在異