第一章 緒論
第三節 研究方法與架構
一､研究方法
為期有效達成本次研究的目的，所以在研究期間採用了下列方法：
（一）行動研究法
本次研究主要採取「行動研究法」44。強調實務工作者的實際行動與研究結 合，用以謀求解決所面臨的實際困難，增進對實務工作的理解，並且獲得專業 的成長與進步，而在過程中，研究者對於實務工作則持續採取質疑、探究和批 判的態度，不斷地反思。
（二）觀察研究法
研究過程中，筆者除了在教學活動中扮演引導者之外，同時也要觀察與記 錄學生在學習過程中的所有回饋與表現，例如學生的特殊表現或課堂所遭遇的 困難等，作為評價與改進課程的依據。
（三）調查研究法
為瞭解學生的學習狀況與成效，研究者採用以下幾種方式進行質性的研究 1.多元文化歷史單元教學成就評量：
設計符合多元文化歷史單元教學目標的測驗，考察學生在實驗教學之後對 於多元文化歷史教育認知與情意兩方面的學習目標達成度
2.與學生進行訪談與紀錄：
針對學生在實驗教學中出現特殊的表現或回饋，和當事學生進行訪談，了 解學生的想法和邏輯，做為改進教學或評量活動的參考。
二､研究對象與限制
（一）考察與實驗對象
研究者以桃園市某國中八年級學生作為實驗及考察對象，地點位於外來人 口移入甚多的新興工商都會區，族群結構含括台灣主要族群，除客家和閩南族 群外，因為桃園眷村多，也有外省族群以及復興區原住民族群，此外還有因工 業區發展，從台灣各縣市陸續移入許多人口，近十多年，又陸續增加了「新住 民」45及國際通婚下的「新台灣人」。至於學生的社會經濟背景，由家長的職業 分析，從第一級、第二級到第三級產業都具備，所以無論是族群結構還是學生 的社會經濟條件均符合台灣多元社會的特性。學校採常態編班，參加本次實驗 教學的是四個班級的八年級同學，共 110 名同學，依教學法不同分為兩個實驗組，
分別為「問題探究法」和「合作學習法」兩組，其中 819 與 820 被選為「合作學 習」實驗班，是因兩班具有合作學習的經驗，兩班導師平時就參考學生成績表
44蔡清田，《教育行動研究》，（台北：五南，2000 年），頁 5。
45桃園市的新住民人口，佔全台新住民比例為 12％，僅次於新北市，為全台次高。資料來源：内政部移民署
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現、性別、個性等綜合條件進行合作學習小組分組，所以學生們對於如何運用 合作與討論方式進行學習已有充分的認識與體驗。以下特將本次教學實驗的分 組情形與班級概況整理如表（一）：
表（一）：分組教學實驗概況表 組別 實驗組 1：
問題探究法
實驗組 2：
合作學習法
班級 811 816 819 820
人數 28 人 29 人 26 人 27 人
備註 學習障礙生：1 智能障礙生：1
合作學習經驗：
國文、數學科
學習障礙生：3 合作學習經驗：
數學科
（二）教學實驗時間
教學實驗活動完全配合學校班級課表所訂歷史課時間，依據正常教學進度，
在學期中歷史課進行第四課教學期間，結合〈4-4 隋唐的中外文化交流〉單元利 用一節課的時間，實施多元文化歷史教育單元教學實驗。
（三）教材選擇
本次研究強調不影響學校正常教學進度，所以最主要的教材即是實驗學校 八年級使用中的康軒版社會課本，同時為配合國中課文的內容敘述，此次多元 文化教育的議題討論也因此選擇聚焦在族群議題上，並以盛唐時代的對外關係 為主要的討論範疇，藉盛唐時期天可汗體制下展現的兼容並蓄與胡漢融合的歷 史素材，發展多元文化教育歷史單元教學活動，至於有關唐代的婦女地位的性 別議題或是安史之亂後唐代國勢由盛轉衰後的對外關係與族群意識的轉變，為 配合國中課本課文內容與授課時間限制，只好做適度取捨，沒有納入本次多元 文化歷史單元實驗教材討論當中。另外，為更強化多元文化教育概念，達成有 效教學，實驗教師也將自製部分多元文化歷史教材作為補充，並運用教學媒體 以提高學生學習動機與學習興趣。
（四）教學法選擇
依據多元文化教育理論設定此次歷史教學單元的認知目標與情意目標後，
接下來就是選擇適當的教學方法進行教學活動。為了兼顧多元文化教育的精神
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以及現代認知心理學在教學目標當中主張的「程序性知識46」，本次實驗教學著 重於引導學生由不同的角度詮釋歷史，學習嘗試由其他民族的角度思考問題，
讓學生成為主動的學習者和多元文化概念的建立者。對於促進族群關係的多元 文化教育相關研究中，學者提出不少具體的教學建議。47在這些建議的教學法中，
為兼顧以學生為學習的主體以及國中課堂實踐的可行性，最後選擇「問題探究 法」和「合作學習法」作為本次多元文化歷史實驗教學的教學法。
（五）課程模式
本次多元文化教育歷史單元教學實驗研究在課程安排上採取的是「附加模 式」（additive approach）48，此一模式是多元文化課程發展的第二階段，在不改變 既有課程架構之下，擷取某以一個教學單元，採用添加的方式在課程中加入特 定族群的文化、相關議題或概念。學者研究指出 Banks 的附加模式是國內中小學 最常被使用的多元文化課程設計模式，因為並未改變課程結構與目的，直接將 有關族群的文化內涵以書本或單元等形式附加到課程中，對國中、小教師而言，
是一種較為容易實施的方式49。
46程序性知識（procedural knowledge）：是個人在特殊的情境下，所使用的一系列步驟或算則。可以用條件語句
「倘……則……」(if...then...)的方式來表達。程序性知識是屬於「知道如何」(knowing how)的知識，而非傳統的
（knowing what）。一旦建立就不容易忘記。
引自：國家教育研究院網站《教育大辭書》http://terms.naer.edu.tw/detail/1311546/
47有助族群關係的教學策略包含：一 合作學習；二 思考方法的訓練；三 族群文化教學；四 案例教學；五 戲 劇教學；六 直接挑戰族群偏見的教學；七 價值探究法；八 利用學生、家長和社區等人力資源；九 採多元文 化的教學環境佈置理念；十 訂定增進族群關係的規範
引自：陳麗華，〈降低族群偏見的課程與教學〉，《多元文化與原住民教育課程發展學術研討會論文集》，國立花 蓮師範學院主編（1996 年），頁 121-155
48James A.Banks,Teaching strategies for ethnic studies(7th ed.）(Boston: Allyn & Bacon Press,2002),pp.17-21 從課程架構改變情形，提出由淺入深、循序漸進的多元文化課程發展模式，包括四種模式，說明如下：
（1）貢獻模式（contributions approach）：此一模式又稱為「英雄與節日」模式
（2）附加模式（additive approach）
（3）轉化模式（transformation approach）：強調課程架構、本質與基本假設的整體改變，在改變既有的課程結 構下，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構 自 己的概念與觀點。
（4）社會行動模式（social action approach）：此階段包含轉化模式的要素，除了讓學生從不同族群的觀點探討 社會的重要議題外，並進一步針對社會問題作成決定，採取反省性的行動。
49劉美慧、陳麗華，〈多元文化課程發展模式及其應用〉，《花蓮師院學報》第 10 期（2000 年），頁 101-126。
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三､進行步驟
第一階段：蒐集資料與文獻探討
包括多元文化教育理論、教學原理及教學策略、隋唐歷史中可與多元文化教育 結合之相關的史料及研究成果。
↓
第二階段：訂定多元文化教育歷史單元教學目標
將歷史教學目標與多元文化教育理論結合，研究設計本次實驗教學的課程認知 與情意目標
↓
第三階段：設計教學活動
根據多元文化理論並配合九年一貫課程綱要與教學目標，再分別以「探究教學 法」、「合作學習法」做為教學策略，設計教學活動，並撰寫成教案
↓
第四階段：實施教學活動
實驗對象為八年級學生，以四個常態編班分兩組來進行，分別以「合作學習法｣
和「探究式教學法｣兩種不同的教學策略來推動多元文化歷史單元教學 ↓
第五階段：進行評量
評量分為認知與情意兩方面，依據多元文化教育歷史單元教學目標設計評量，
並於教學活動結束之後實施，用以考核本次實驗教學的學生對多元文化教育的 學習成果
↓
第六階段：分析教學結果
兩種教學模式對多元文化歷史教學目標的達成度的比較與分析、實施過程中是 否遭遇困難，如何調整，學生的回饋與意見，均為分析要點
↓
第七階段：撰寫論文並提出結論與建議
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第二章 多元文化教育的歷史教學目標
本研究為多元文化教育與歷史教學活動結合的行動研究，為了達到歷史教學 目標，在設計相關教學活動之前必須對多元文化教育與歷史教學目標有所認識。
因此，本章第一節將先探討多元文化教育的相關理論；第二節中則分別從現行 九年一貫社會課程目標、美國和澳洲兩國實施多元文化歷史教學的經驗，以及 國內多元文化教育學者的實務研究，歸納整理出多元文化教育的歷史單元教學 目標，並以此作為檢核多元文化教育歷史單元教學成效的依據。
第一節 多元文化教育理論
本節旨在探討多元文化教育興起的背景並認識多元文化教育的意義，同時 為了更深刻的認識「多元文化教育」的內涵，將先就多元文化教育所包含的各 種面向進行介紹，然後再整理出多元文化教育的目標，以做為研究的理論基礎。
壹 多元文化教育興起的背景
要了解「多元文化教育｣以前必須先認識「多元文化」的概念。它是北美洲 多族裔國家的產物，也可說是民主化的結果。在西方著名的多元文化教育學者
要了解「多元文化教育｣以前必須先認識「多元文化」的概念。它是北美洲 多族裔國家的產物，也可說是民主化的結果。在西方著名的多元文化教育學者