多元文化教育思想在國中歷史教學上的實踐－以「隋唐五代的盛衰｣單元教學為例

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥教授. 多元文化教育思想在國中歷史教學上的實踐－以「隋唐五代的盛衰｣單元教學為例. 研究生：蔡美如中華民國 106 年 6 月.

(2) 謝辭在完成論文並通過口試的當下，內心真是百感交集，過程中所有的辛苦與煎熬，頓時化為無限感激和感動，不禁熱淚盈眶深深體會收穫的喜悅。這篇論文得以完成，首先要感謝的是指導教授陳豐祥老師的提攜與諄諄教誨，從題目訂定、論文架構、評量與教學設計到文字敘述，老師都不厭其煩地給予引導與指正，不時關心我的健康，為我加油打氣，使得論文得以順利完成。同時也要感謝吳志鏗老師和陳惠芬老師對這篇論文的指導與建議，讓我得以修正文章的缺失，能將論文更完善的呈現。感謝家人的支持與體諒，讓我得以專心完成學業，還有求學路上遇到的好同學與身邊的好同事給予我的協助與鼓勵，最後我想感謝天上的爺爺，您才是多元文化教育的先行者，身為客家阿公卻沒有傳統重男輕女的概念，自幼給予我和弟弟們同樣的期許與關愛，鼓勵我們自尊自重，努力發揮自己的良知良能，今天有幸能完成論文取得學位，希望能把這份榮耀與喜悅獻給天上的您。. I.

(3) 摘要因應全球化加速發展與台灣多元族群文化的環境，為了讓下一代國民具備適應未來生活的素養與能力，「多元文化教育」成為國民教育不可或缺的一環，教導學生肯定文化多樣性的價值，尊重人權，促進社會正義與公平機會的實現。然而目前發展多集中在國小端，此次研究嘗試在國中階段運用可行的教學模式與方法延續多元文化教育並呼應與落實《九年一貫課程綱要》目標。本研究擬以現有的課程結構和教學時數為基礎，以八年級歷史課程之「隋唐五代的盛衰」單元做為歷史素材與多元文化教育的核心價值結合，進行實驗教學與研究，並期盼研究成果能作為其他歷史教育工作者的參考。綜觀本次研究目的為：一.幫助學生建立正確的多元文化觀二.確立具體可行的多元文化歷史教學目標三.設計適合國中生學習的多元文化歷史教材內容四.應用可行的教學方法落實多元文化有效教學五.設計適當的評量方法檢視多元文化歷史教學的成效六.歸納研究結果，提出可行建議，提供其他歷史教學工作者參考研究者運用多元文化課程理論建議的「問題探究法」和「合作學習法」進行實驗教學與評量，研究成果發現：一.本研究制訂出符合多元文化教育理論的認知與情意目標，同時呼應配合九年一貫社會領域的課程目標，說明多元文化教育在國中歷史教學實施上有其適切性。二.「問題探究法」和「合作學習法」均以學生為中心，結合生活化實例進行討論，能吸引學生積極參與學習，都足以在歷史單元教學中承擔多元文化教育的責任。三.實施「問題探究法」，教師要能臨機應變，依學生課堂回應給予符合多元文化理念的立即回饋，並引導其他同學共同參與討論，達成有效教學。四.實施「合作學習法」，教師要充分確認學生對問題的理解程度，適時引導討論的方向，助其合作討論聚焦。教學時間充裕前提下，更能確保合作學習的完整與成效。五.依據評量結果，兩組學生在多元文化歷史單元認知及情意學習目標都有 85%以上的達成度，可見「問題探究法」和「合作學習法」都為有效教學法。六.實施「問題探究法」的學生對於師生共同探究的多元文化信念更具信心水準；而「合作學習法」的學生則在回答開放性的問題時能展現更多創意與自我想法。因此，若授課時間有限，建議可優先採用「問題探究法｣，仍以學生為主體但由教師擔任問題探究的引導者，較能掌控課程節奏與時間；而「合作學習法」要能更有效運用並發揮學習成效，期待教育主管機關給予社會科足夠的彈性時數。就教學過程而言，善用教學媒體有助提升學生學習動機；面對學生閱讀理解力不足，教師在教學過程要積極給予說明與講解；設計具開放性又能與生活情境結合的多元文化議題頗能吸引學生投入討論與思考，使平時較欠缺學習動機的學生在課堂都能得到表現與被肯定的機會，歷史教學也因為多元文化教育的帶入而更活潑生動，真正活化歷史教學。. 關鍵詞：多元文化教育、國中歷史教學、問題探究法、合作學習法 II.

(4) 目次第一章. 緒論…………………………………………………………… 1. 第一節研究動機與目的……………………………………………………… 1 第二節文獻探討…………………………………………………………………3 第三節研究方法與架構 ………………………………………………………15. 第二章. 多元文化教育的理論與歷史教學目標……………………. 19. 第一節多元文化教育理論 …………………………………………………… 19 第二節多元文化教育的歷史教學目標－以「隋唐五代的盛衰｣單元教學為例 …………………29. 第三章. 多元文化歷史課程的教材教法－以「隋唐五代的盛衰｣單元教學為例………………41. 第一節歷史單元教學的教材分析 …………………………………………… 41 第二節問題探究法在單元教學上的實踐 …………………………………… 69 第三節合作學習法在單元教學上的實踐 …………………………………… 83. 第四章. 多元文化歷史課程的教學評量………………………………99. 第一節認知學習目標的評量與分析 ………………………………………… 99 第二節情意學習目標的評量與分析 ……………………………………… 115. 第五章. 結論與建議 …………………………………………………129. 參考書目 ……………………………………………………………………… 132 附錄 …………………………………………………………………………… 138. III.

(5) 表次表（一）：分組教學實驗概況表……………………………………………………16 表（二）：多元文化歷史單元教學教學目標示意表……………………………39-40 表（三）：實驗教學班級所使用的國中教科書內容概述表………………………41. 圖次圖（一）：多元文化教育歷史單元實驗教學課程架構圖…………………………43 圖（二）：問題探究法實驗組照片 1……………………………………………… 78 圖（三）：問題探究法實驗組照片 2 ………………………………………………78 圖（四）：問題探究法實驗組照片 3 ………………………………………………78 圖（五）：合作學習實驗組照片 1：教師運用多元文化歷史教材 ppt 進行講授……………………………91 圖（六）：合作學習實驗組照片 2：學生進行學習小組討論………………………91 圖（七）：合作學習實驗組照片 3：學習小組成果發表…………………………91. IV.

(6) 第一章緒論第一節研究動機與目的由於運輸、資訊、通訊科技與電腦網路的快速發展，全球化已蔚為當代主要風潮，對於世界政治、經濟、文化各層面的發展都產生巨大的影響，這樣的巨變已經成為當代社會科學深刻關切的重要議題。身處在文化與經濟疆域日漸模糊、人口流動頻繁、族群組合日漸多元的新時代中，我們該如何自處以及與他人相處，如何化解歷史留下來的族群衝突與對立，發展出做為世界公民該具備的素養與行為，是二十一世紀的人類必須正視的課題。若進一步聚焦台灣，我們的家園也具有多元族群與文化的特色，所以如何培養下一代國民建立更正確的多元文化價值觀，使之成為懂得關懷、尊重與包容的新台灣人與世界公民，擁有適應未來生活的能力，實攸關每個國民未來的發展。若再進一步觀察近來世界局勢發展，因為不同族群間的文化、種族、宗教歧異以致無法和諧相處，正是造成當前世界動盪紛擾不安的根源之一。因此，作為教育工作者應該如何透過合適的教育，使我們的下一代成為能反省、具道德感、主動並能給予他人關懷的公民，進而創造平等與和諧的未來，是我們必須嚴肅面對而且責無旁貸的使命。針對上述時代困境與需求，「多元文化教育」（multicultural education）因此應運而生，對未來族群和諧與世界和平提供了可行的教育方案。所謂「多元文化教育」就是由學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立。1藉由教育的力量，教導學生能肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性之下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。換句話說，「多元文化教育」也可被視為一種回應時代需求，強調尊重文化差異與追求教育機會均等的教育改革運動。回顧解嚴之後台灣教育改革的發展，教育部在 1998 年公佈的《九年一貫課程綱要》國民教育九年一貫基本理念中，明確指出期望增進學生的「人本情懷」：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等；九年一貫「十大能力指標」也揭示了「尊重、關懷、團隊合作」與「文化學習與國際理解」是學生在二十一世紀多樣化的社會中刻不容緩，急需培養的態度。2由此可見「多元文化教育」的理念已獲得我國學者專家與社會普遍認同與重視，並且成為國民教育的整體目標之一。而改革後社會科課程最大的特色，同樣也是強調「以人為中心，以 1. 教育部教育百科網站對「多元文化教育」所做的定義，資料引自：教育部教育百科網路 https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/Detail/?title=%E5%A4%9A%E5%85%83%E6%96%87%E5%8C%96%E6%95%99% E8%82%B2 2 教育部，《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，台北：教育部，1998 年。 1.

(7) 差異為基礎，強調多元文化的觀點」。3所以作為教育第一線的國中歷史教師，必須先具備「多元文化教育」的素養，並且在教學活動當中落實「多元文化教育」，才能真正幫助國家未來的主人翁將「多元文化素養」轉化成為「帶得走的能力」，進而成為適應未來社會生活的世界公民。台灣的多元文化教育，伴隨著教育改革的浪潮，從 1990 年代起步以來，在政府、學者以及民間團體等多方積極努力耕耘下，已經研發出不少優良的課程與教案。4然而，若進一步仔細觀察分析，活潑豐富的多元文化教育議題與課程似乎有集中在國民教育國小端的趨勢，進入國中階段之後，戛然而止，後繼無力。落差如此之大，究其原因，多元文化教育在國中階段延續與實踐最大的阻力往往受限於授課時數的問題。5因為國中既實施分科教學，又有教學進度及升學壓力，間接造成與升學無直接關聯的「多元文化教育」長期被忽視，甚至逐漸邊緣化，難以延續，這樣的負面效應，對於培養下一代具備適應未來生活的多元文化素養與能力影響甚大。為了呼應與落實《九年一貫課程綱要》「十大能力指標」揭示的「尊重、關懷、團隊合作」與「文化學習與國際理解」等學習目標，期望藉由此次的行動研究尋找多元文化教育能在國中階段繼續落實的可能性。本研究擬利用現有的課程結構和教學時數，直接以八年級上學期現有歷史課程之「隋唐五代的盛衰」單元做為教材，藉由隋唐帝國兼容並蓄的文化特質和開放的民族政策與當代多元文化教育所要傳達的核心價值作結合，發揮史學所提倡的「以古知今」的歷史實用性來進行實驗教學與研究，期盼研究的成果能作為其他歷史教育工作者的參考，未來有更多國中老師願意投入多元文化教育的教學，深化學生對平等、尊重、包容、欣賞等多元文化核心價值觀的認同與追求。因此盼能透過本次的研究達成下列的目標：一.幫助學生建立正確的多元文化觀二.確立具體可行的多元文化歷史教學目標三.設計適合國中生學習的多元文化歷史教材內容四.應用可行的教學方法落實多元文化有效教學五.設計適當的評量方法檢視多元文化歷史教學的成效六.歸納研究結果，針對教學策略提出可行建議，提供其他進行多元文化歷史教學工作者參考 3. 劉美慧，《多元文化取向的社會科教學研究》（高雄：復文，1999 年），頁 40。例如：花蓮師院受教育部委託發展出七個科目的國小一年級以原住民族群為主題的多元文化教材、陳麗華針對國小高年級學生設計「增進原漢族群關係方案」、公益信託族群合諧基金會與台灣促進和平文教基金會在 2006 年舉辦多元文化優良教案甄選活動、賽珍珠基金會舉辦多元文化教案工作坊、新北市政府教育局針對新移民出版東南亞國家多元文化繪本、台灣其他各縣市國小也積極發展鄉土教材與教育、教育部也定時舉辦多元文化教育優良教案甄選…等 5 高婉貞，〈國中學生多元文化課程與教學之研究〉（台北：師大教育研究所碩士論文，2009 年），頁 154。 2 4.

(8) 第二節文獻探討根據國家教育研究院《教育大辭書》的定義，「多元文化教育」（multicultural education）起源於美國 1960 年代的民族權利運動，非裔美國人拒絕被同化，在教育上訴求該族文化和歷史應納入學校課程。之後逐步發展到了 1980 年代，教育關注焦點從起初的文化內容轉移到學校結構性變革，也從對有色人種的關注擴大到其他如社會階級、語言、性別…等向度。若以內涵而言，「多元文化教育」則可視為一種接受和肯定人類關於性別、種族、殘障、階級和性別的差異性之教育實踐；其目標在確認文化差異的力量和價值、發展對多元文化的尊重、促進社會正義以及保障所有人的平等機會；而其核心宗旨在於跨越多元族群的文化藩離，把文化差異看作國家力量和資源，而非一味透過同化手段來處理認同問題，使所有學生能保有對自我社群文化的認同，同時也獲得維繫國家和社群所需的知能和文化資本。6由此可見「多元文化教育」不僅重視結果也重視過程；除了認知發展之外，情意的學習與表現才是最終極目標；透過教育啟發學生心智，喚起人們接納文化差異與尊重多樣性的態度，培養批判思考與反省能力，更期望學生付諸社會行動，積極參與維護人權的社會改革。 1987 年台灣宣布解嚴之後，社會趨向民主自由，隨著本土化運動的興起，「多元文化教育」的理念在台灣日益受到重視，並且因為符合教育改革的精神被納入國民教育的核心價值與目標。累積至今，學界有關多元文化教育相關的研究成果相當豐碩，為了切合本次研究的主題，將著重在多元文化教育理論與目標、以針對族群議題為主軸的相關多元文化教育研究中，從教學研究、教學策略、歷史教學課程等面向切入探討。此外，因為本次研究運用唐朝社會的多元文化特性作為實驗教學的歷史素材，所以也將針對與唐朝外來文化相關的研究進行文獻回顧與探討。. 一､專書 7 （一）《多元文化教育概述》原來書名為 An introduction to multicultural education，作者班克斯（James A. Banks）是美國多元文化教育研究的核心人物，先後撰寫了十多本有關多元文化教育和社會研究的著作，擔任過全美教育研究會主席與國家民族研究會的會長。作者從探討多元文化教育的意義和目標著手，進一步提出實施途徑與教學實例，希望幫助教育工作者了解文化多元性的意義，並充實教學知能，如此才能因應美國各級學校種族、民族和社經階層的多樣性，有. 6 7. 參見中華民國國家教育研究院〈教育大辭書〉http://terms.naer.edu.tw/detail/1453894/ 李苹綺譯 James A.Banks 著，《多元文化教育概述》，臺北：心理，1998 年。 3.

(9) 效地教導來自不同文化團體的學生，達成人性尊嚴的追求及教育平等理想的促進。對於建立對多元文化教育的基本認識與理解多元文化教育的實務運作都非常有幫助。（二）《多元文化教育-議題與觀點》8原書名 Multicultural education : issues and perspectives 是由美國西雅圖華盛頓大學多元文化教育中心主任 James A. Banks 教授和華盛頓大學教授 Cherry A. McGee Banks 共同編著，國內學者陳枝烈等將其譯為中文版。分別從種族、民族、性別、社會階級、語言、宗教等各層面來說明多元文化教育的理論與概念；同時也探討多元文化課程、教學、評量、師資培育、親師互動與社區公共關係等實務經驗，藉由理論與實務兼具的分析與介紹，能幫助老師獲得有關多元文化素養與教學能力，對不同族群的學生進行有效的教學，使主流族群的學生發展跨文化的知識、價值與能力。 9 （三）黃政傑主編的《多元文化課程》翻譯自 James Lynch 的原著 The Multicultural Curriculum，書中以英國的經驗為主，對多元文化教育的理念、課程設計、課程架構、社區與多元文化學校、課程發展的資源等進行有系統地介紹，幫助教育工作者認識多元文化教育課程的特性之後，之後能更進一步設計適合自己學生的多元文化課程，藉由開放的教室學習氣氛，破除傳統書籍教材中的偏見與刻板印象，幫助學生改進對不同文化的態度。除了介紹多元文化教育課程形成的背景與例證，還強調教師的態度攸關多元文化教育的成效，要能檢視書籍與教材中可能的偏見並不時地警覺及反省生活中的族群刻板印象，此外還發展出多元文化教育的課程架構與課程發展的相關資源，並且主張多元文化課程的實施有賴學校､社區與社會多方配合才能確保學習成效。. （四）譚光鼎、劉美慧、游美惠編著的《多元文化教育》10從四個面向分別探討多元文化教育，第一部分先說明多元文化教育基本概念、歷史發展與理論基礎；其次為探討多元文化教育在臺灣的主要研究議題，包括性別、鄉土文化、階級、族群、原住民、特殊教育、跨國婚姻等；第三敘部分敘述多元文化課程教學與學校環境營造；最後則是檢討當前多元文化教育的發展並展望未來。因為內容含括多元文化教育的相關概念、議題與實務，對於研究者建立對多元文化教育的認識十分有幫助。（五）《轉化的力量–多元文化課程與教學研究》11。作者黃純敏將行政院國家科學委員會補助專題研究計畫的成果報告進行改寫與整理，含括了他對臺灣多 8. James A. Banks & Cherry A. McGee Banks 主編，陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如等譯，《元文化教育-議題與觀點》，台北：心理，2008 年。 9 黃政傑主編白亦方等譯《多元文化課程》，台北：師大書苑，1997 年。 10 譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，《多元文化教育》，台北：高等教育，2013 年 6 月 3 版。 11 黃純敏，《轉化的力量–多元文化課程與教學研究》，台北：學富，2014 年。 4.

(10) 元文化課程與相關教學活動累積九年的長期觀察與研究心得。除了闡述多元文化教育的相關的理論之外，並特別從族群、語言學習的觀點切入，探討多元文化教育在台灣本土的實踐情形，特別是有關教師專業、課程與教學的轉化以及其他有助轉化的相關力量等。最終希望透過教師在多元文化課程與教學的增能以及專業實踐的轉化，可以真正落實社會正義的教育學並展現改革的力量。作者雖然主要以語言學習切入探討，但其中有關族群議題的研究與多元文化教育教學現場的觀察對於本次行動研究仍頗具參考價值。（六）陳麗華的《族群關係課程發展研究》12。本書的結構分為理論與實踐兩個部分，書中先介紹多元文化教育理論，並且以此理論基礎探討族群關係，其次再以原住民和漢人關係探討為主題，設計符合多元文化精神與理念的相關教學活動，以台北縣、市的國小學生進行實驗教學，最後再依實驗教學的結果提出建議與改進。因為兼顧理論與實務，對想要以族群議題來設計教學活動，並落實多元文化教育的教學工作者而言，是一本非常實用的工具書。（七）江雪齡《邁向二十一世紀的多元文化教育》。13精簡扼要的介紹多元文化教育的意義、相關課程的設計、教學方法、教師所需具備的多元文化素養以及如何透過學校、家庭、社區合作實踐多元文化教育。因為作者開宗明義表示本書是寫給有志投入多元文化教育的教師的入門參考書，編寫方式別具一格，在每章開始即為讀者設定學習目標、其次才論述多元文化教育的相關研究成果、最後還附上建議實作的教學活動，因論述扼要又兼具理論與實務，常見國內有關多元文化教育的研究著作以本書做參考文獻。（八）陳美如《多元文化課程的理念與實踐》14以「多元文化課程」為主題進行兼顧理念與實作的研究。在理念面，提出社會正義的實踐、差異多元的開展、社會文化的學習、聲音歷史的再現與溝通對話的建立等五個向度；在實踐面，則提出多元文化課程的實施取向、合作探究式的教學以及多元文化課程的教師準備。此外研究者還選擇一所學校進行教學觀察，希望將學術理論與教學現場充分結合，對於從事多元文化教育工作者提出值得參考的建議，包括：教師應具備多元文化的素養及批判反省的能力，鼓勵同領域及跨領域教師的合作與相互學習、傾聽學生的聲音，並鼓勵以「合作探究」進行教學。（九）張建成，《多元文化教育：我們的課題與別人的經驗》15。書名即開宗明義希望藉由認識他國的經驗，啟發我國多元文化教育的良性發展。作者先從原住民教育、語言教育、性別教育以及教育優先區等四個大方向探討台灣在多元文化教育推動的過程中遭遇的課題，接下來則針對英國、加拿大、澳洲、南非、 12. 陳麗華，《族群關係課程發展研究》，台北：五南，2000 年。江雪齡，《邁向二十一世紀的多元文化教育》，台北：師大書苑，1997 年。 14 陳美如，《多元文化課程的理念與實踐》，台北：師大書苑，2000 年。 15 張建成，《多元文化教育：我們的課題與別人的經驗》，台北：師大書苑，2000 年。 5 13.

(11) 大陸、南非等地的多元文化教育實施情形進行介紹，對於我們掌握國內外多元文化教育實施的特色與現況十分有幫助。而加拿大、澳洲等國成功的經驗值得見賢思齊；同樣的，他國遭逢的困境與問題也值得我們省思且引以為鑑。（十）向達的《唐代長安與西域文明》16是介紹唐朝中外文化交流與發展的專書。藉由史料的整理，透過六個面向，介紹西域文化在唐朝社會的發展情形。首先是探討流寓長安的西域人及其所用的漢族姓氏，其次是介紹長安西市的胡店與胡姬，其三講開元前後長安的胡化情形，其四論及西域傳來的畫派與樂舞，其五則提到長安打毬（馬球）風氣的興盛，最後則論述西亞新宗教，例如：景教、摩尼教、伊斯蘭教等傳入長安的情形。向達的研究成果展現出唐朝文化的國際性格，透過不同生活面相體現唐朝具有多元文化社會的特性。. 二､期刊論文（一）許雅惠〈探討我國實施多元文化教育的現況與問題〉17。第一部分先探討多元文化教育的理念，包括：多元文化教育興起的背景、教育理念以及教育目標；第二部分則探討我國所實施的多元文化教育，包括教育優先區、性別平等委員會、原住民委員會、鄉土教育的實施等；最後，再指出我國實施多元文化教育的問題。例如：種族主義與偏見歧視不退反進、嘉年華式的著重介紹各民族文化特色卻無補於學生學習生活中所需之真正知識與技能、學校內外環境有待強化…等。藉由了解台灣當前多元文化教育的現況與困境，幫助我們掌握還有哪些有待努力的方向，就多元文化教學研究與實施而言十分具有參考的價值。（二）錢富美〈多元文化課程設計之應用－以國小社會學習領域為例〉18，分析多元文化課程的意涵並探討多元文化課程的設計模式，同時分析九年一貫課程社會學習領域中有關多元文化的內涵，最後設計「多元文化課程設計」的教案實例，提供給國中小教師在進行多元文化教育議題時之參考。因為兼顧理論與實務經驗介紹，對於認同多元文化價值並有意願從事多元文化教育教學的教師而言十分有幫助。（三）方德隆〈國民中小學之多元文化課程設計模式〉19則依序先討論多元文化教育的概念，其次闡述多元文化的教育目標，其三則是討論多元文化課程設計 16. 向達，《唐代長安與西域文明》，台北：明文書局，1981 年。許雅惠，〈探討我國實施多元文化教育的現況與問題〉，《網路社會學期刊》第 40 期（2004 年 6 月 15 日） http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/40/40-13.htm 18 錢富美，〈多元文化課程設計之應用－以國小社會學習領域為例〉，《區域與社會發展研究期刊》，第 2 期（2011 年），頁 215-246。 19 方德隆，〈國民中小學之多元文化課程設計模式〉，《高雄師範大學學報》第 9 期（1998 年），頁 187-205。 6 17.

(12) 的理論模式及實務，最後才作總結。研究強調捨棄目前最多人採用的「貢獻及附加模式」，而採取多元文化課程設計的「轉化模式」及「社會行動模式」，以多文化教育作為課程設計的核心，取代國民中小學的鄉土教育科目，確立多元文化教育的對象是所有學生，而且融入所有的學校課程及活動之中。此研究對於多元文化教育理想性課程的推動，提出許多值得借鏡的參考。（四）劉美慧、陳麗華的〈多元文化課程發展模式及其應用〉20一文，從理論以及實務兩方面著手介紹多元課程的特色與落實。就理論分析來看，分別從課程目標、課程設計模式、課程組織要素等三個向度探討多元文化課程的相關理論，並以此作為發展課程方案的基礎；而在課程發展實例方面，研究者自編多元文化社會科課程方案，以族群和性別為議題，示範設計了十個教學方案，以落實多元文化教育課程設計的核心理念，也就是以學生為中心，並以活動式課程培養學生的多元文化觀點與批判思考能力。（五）黃綉媛在〈澳洲中學歷史課程中的多元文化教育〉21一文，介紹澳洲如何在歷史教學中實施多元文化教育，歷史教科書如何編寫，使得學生能藉由歷史教學認識各族群文化的貢獻進而培養尊重與欣賞各族群文化的胸懷；而她的另一篇著作〈美、澳多元文化教育在歷史課程中實踐的比較：種族、文化、認同相關課題的探討〉22則用比較教育的方式，由多元文化教育觀點就澳洲與美國的歷史教科書中對種族、文化、認同等議題進行分析。發現兩國在進行多元文化歷史教育時，都善用歷史上種族衝突的具體案例，發展學生批判思考的能力。（六）黃淑英〈國中《認識台灣社會篇、歷史篇》教材內容分析–以族群關係教育觀點為中心〉23一文，以多元文化教育理念為基礎對國中社會科教科書《認識台灣社會篇》和《認識台灣歷史篇》進行檢討，並由族群關係教育的觀點進行分析。作者發現，以量而言，課本介紹原住民的敘述較過去增加許多，但若以質而言，全文仍以漢人為主體而缺乏原住民立場的論述，尚有改進空間。教育工作者要針對教科書中可能的族群刻板印象與文化偏見，具備覺察與反省能力，才能有效落實多元文化教育。（七）金相範〈唐代後期揚州的發展和外國人社會〉24一文，運用韓國、日本與美國方面的研究作為論述依據，並且突破傳統以政治中心長安、洛陽為主；由政治、外交的角度觀察唐代中外文化交流的情形，轉由揚州這個商業都市來探. 20 21. 劉美慧、陳麗華，〈多元文化課程發展模式及其應用〉，《花蓮師院學報》第 10 期（2000 年），101-126 頁。. 黃綉媛，〈澳洲中學歷史課程中的多元文化教育〉，《歷史教育》，第 2 期（1997 年），頁 1-9。黃綉媛，〈美、澳多元文化教育在歷史課程中實踐的比較：種族、文化、認同相關課題的探討〉，《歷史教育》，第 8 期（2001 年），頁 19-44。 23 黃淑英〈國中《認識台灣社會篇、歷史篇》教材內容分析–以族群關係教育觀點為中心〉，《歷史教育》，第 7 期（2000 年），頁 119-163。 24 金相範，〈唐代後期揚州的發展和外國人社會〉，《台灣師大歷史學報》，第 44 期，（2010 年），頁 37-66。 7 22.

(13) 討外商貿易的發展與生活型態。研究發現唐朝對外國居住者一面進行嚴格管理，同時也執行對外國人的生活習慣和財產權給予尊重和保護的包容性政策，因此通過路上絲綢之路以及 8 世紀之後的海上通路來唐的粟特人、突厥人、波斯人、阿拉伯人等得以積極開展貿易活動，研究也論及揚州的新羅商人與日本遣唐使的活動情形，揚州在唐朝時成為貿易中繼站，連結了阿拉伯經由印度和東南亞到中國的「南海貿易圈」以及朝鮮半島、日本到中國的「東北貿易圈」。作者由經貿的角度出發，認為漢代以後以冊封為政治倫理所形成的東亞秩序逐漸瓦解，反而是經濟在地區發展中的重要性日漸增強，藉由頻繁的接觸與交流使得東亞人的世界觀更為開闊。. 三､學位論文（一）賴金河〈國小多元文化教育課程實施與教學成效之研究－以兩所國小為例〉25藉由新北市新店區以及萬里區兩所國小的多元文化教育實施情形進行觀察研究，探討多元文化教育在國小階段的課程實施、設計特色、教學策略與家長及社區參與情形。課程多採用多元文化課程「附加模式」，且著重在消除學生對於其他族群的偏見。其中新店區的小學因校內附設國際文教中心，具有完善師資與健全設備，並且全校性實施多元文化教育，所獲致的教學成果也較為優越。（二）林君穎〈小學社會科多元文化之族群關係課程設計研究〉26則是設計一套多元文化之族群關係課程教材，介紹原住民九族的社會文化知識，並以板橋國小六年級學生進行實驗教學，分為實驗組和對照組各 39 名學生。經過前測、後測，再統計分析學生在作業單上的表現。作者發現多元文化之族群關係課程與教學有助於增加國小學生對原住民社會文化的認知、建立良好的原住民印象、增進對原住民族群之接納與互動的態度並有助於消除族群偏見與歧視，並促使學生增進良好的族群關係。（三）莊采珂〈多元文化課程方案的實施－學生經驗課程之研究〉27一文，研究著重分析學生接受多元文化課程後的理解與反應，分析整理出影響學生學習的相關因素。研究結果顯示，學生的「多元文化認知」與「多元文化態度」不具備必然關連性，影響學生對族群與性別的印象，除了學校教育之外，更主要的影響來源是其家庭及生活經驗，特別傳播媒體潛移默化的能力不容忽視，而母 25. 賴金河，〈國小多元文化教育課程實施與教學成效之研究－以兩所國小為例〉，台北：師大教育研究所博士論文， 2012 年。 26 林君穎，〈小學社會科多元文化之族群關係課程設計研究〉，花蓮師範學院多元文化研究所碩士論文，1998 年。 27 莊采珂，〈多元文化課程方案的實施－學生經驗課程之研究〉，花蓮師範學院多元文化研究所碩士論文，1998 年。 8.

(14) 語的使用與否以及親人關係也是影響學生們族群認同的重要指標。（四）王素梅〈多元文化教育融入社會學習領域之行動研究–以新北市秀山國 28 小三年級學生為例〉則將族群議題由原住民擴展到新住民，採行動研究的方式，研究者將新北市政府所發行的多元文化繪本，再結合自行設計的多元文化教材，以「世界一家」為主題，進行共十九節的實驗教學後分析研究教學成果。透過問卷前後測資料、教學觀察紀錄、教師省思日誌、訪談紀錄、學習單以及學生單元回饋單，進行研究整理與分析。研究發現多元文化教育融入社會學習領域課程可增進學童多元文化素養，結合學生生活經驗的多元文化課程，提升了學童對多元文化學習的興趣，最後並且發揮行動研究精神，經由課程設計及教學問題解決的過程，省思自己的教學內容並適時修正，促進教師專業成長。（五）高婉貞〈國中學生多元文化課程與教學之研究〉29則依據多元文化理論設計以新移民族群為主題的多元文化課程教材，課程設計運用了美國著名多元文化學者 Banks 所提出的四種教學模式，包括貢獻模式、附加模式、轉化模式及社會行動模式等來進行實驗教學，研究結果發現多元文化教育課程有助提昇學生對新移民文化的認識與理解，扭轉原先對新移民族群負面刻板印象，願意以友善的態度接納新移民族群，主動發展良好的族群關係。研究結果建議課程教材編選要以學生為中心，運用多樣化的教學策略，配合學生興趣和認知發展，教學時間應充裕以加深思考與自我反省的程度，並善用社區和家長作為教學資源，增加課程的深度與廣度。（六）劉見至〈原漢族群關係課程方案在高雄市國中實施成效之研究〉30以任教學校七年級任選兩個班為實驗組，另兩個班為對照組，實驗教學前後均分別進行前測與後測，並接受訪談。最後分別進行實驗結果的統計分析。研究結果顯示，本課程方案對增進國中學生族群關係態度、提昇批判思考能力、提昇多元文化素養確實有成效，但在「提昇原住民學生自我觀念的成效」上成效卻不太顯著。研究者建議教師們應該更具有正確的多元文化素養與反省能力，善用班級經營技巧讓不同族群學生合作營造和諧的班級氣氛，學校行政則應該在編班時避免標籤化而且要努力將多元文化課程在不同學習領域間推動落實，幫助原住民同學建立自信心。（七）林明幟，〈減低族群偏見方案在國小實施成效之研究〉31以台北市國小五年級學生為實驗對象，實驗組及對照組各 70 名，依據有關文化偏見的理論編擬一套減低族群偏見的教學活動並進行教學實驗與測驗分析，結果發現對於減低 28. 王素梅，〈多元文化教育融入社會學習領域之行動研究–以新北市秀山國小三年級學生為例〉，台北市立大學歷史與地理學系社會科教學碩士學位班論文，2015 年。 29 高婉貞，〈國中學生多元文化課程與教學之研究〉，台北：師大教育研究所碩士論文，2009 年。 30 劉見至，〈原漢族群關係課程方案在高雄市國中實施成效之研究〉，高雄師範大學教育所碩士論文，2002 年。 31 林明幟，〈減低族群偏見方案在國小實施成效之研究〉，台北市立師範學院國民教育所碩士論文，1994 年。 9.

(15) 學生對原住民的偏見，提昇學生對原住民的正面印象、對原住民文化的欣賞程度、學生批判思考的能力以及增進原住民學生的自我概念都有顯著成果，但對於「增進學生與同班原住民同學的互動程度」效果則不顯著。所以研究建議應設計無班上原住民就無法完成的活動，以增進原、漢間彼此深層的互動；在教學技巧上則建議應該將「同一件事情能呈現各族群的看法及貢獻」的教法融入，並利用有關原住民的時事或爭議問題來進行教學，營造開放式的班級討論氣氛，以促進批判思考能力的發展。最後也提到，教師可以運用彈性時間或導師時間實施減低族群偏見的教學，但也要學校政策的支持，若單靠個別老師的努力其影響層面有限。（八）林琇惠在〈多元文化課程之行動研究–以國小一年級為例〉32中以桃園市某國小一年級學生共二十五人為研究對象，由研究者自編八週共十六節的多元文化教育課程，兼顧認知、情意、技能等向度目標，再進行實驗教學，並從學生和老師兩個面向進行探討與分析；研究結果顯示，多元文化教育課程能促進教師對多元文化教學與多元文化環境進行省思與調整；其次是多元的教學策略能使課程活潑有趣，讓學生樂在學習，以及多元文化教育課程的實施能增加師生互動，使師生關係更為緊密。研究者採「行動研究法」，因為教育理論終究要透過教學活動加以落實，藉著精心設計的教學計畫與教學活動的實施，並配合教學評鑑與省思，更能有效探究多元文化教育的意義與實施成效。（九）吳雅惠在〈教師多元文化教學信念與其運作課程之個案研究〉33中採質性研究方法，以一位六年級國小教師及其班級為個案研究對象，實際進入實施多元文化課程方案的教室中進行觀察並對教師進行半結構式的深度訪談。探討教師的多元文化教學信念、瞭解教師的多元文化運作課程情形，並探討限制及影響教師運作課程的因素。研究成果顯示，個案教師在多元文化族群關係上的信念認同族群應和平相處並尊重及欣賞不同的文化；而多元文化的教學可增進學生對各種文化的尊重並瞭解文化的多元性，並且提出「具體的影像文化」比較易引導學生深入瞭解文化，而師生及學生間良好的互動是達成有效的教學及學習目的重要條件；同時也認為應以民主教學的態度經營班級，扮演協助及溝通的角色。但研究也提出實施多元文化教學過程遭遇的挑戰：譬如：個案教師持民主的態度教學，使學生能充分地發言及討論，卻也造成了上課失序的矛盾情形；課程中運用多元文化教育主張的教學方法，著重學生的思考與討論，卻因授課時間的限制而使教師無法對課程作完整的歸納與統整等。研究最後也提到，因為教師具備正確多元文化價值信念、豐富的文化知識、民主的教學態度以及 32. 林琇惠，〈多元文化課程之行動研究–以國小一年級為例〉，新竹教育大學教育與學習科技所碩士論文，2015 年。 33 吳雅惠，〈教師多元文化教學信念與其運作課程之個案研究〉，花蓮師範學院多元文化研究所碩士論文，1999 年。 10.

(16) 實驗教學期間不斷地自我反省及成長，使得多元文化課程得以運作順利。（十）周佩諭的研究〈幼兒園多元文化課程之行動研究－以之設計為例〉34目的在應用電腦多媒體，設計多元文化課程之輔助教材，採行動研究方式，透過行動、修正、省思的循環歷程，修正完成教材－「福爾摩沙寶島」。雖然是以幼兒園作為研究場域，但行動研究的模式與研究成果對於其他國中、小學習階段的多元文化教育研究者還是十分具有參考價值。研究者重視與學習者的觀察與對話的紀錄並以此作為改進與修正教材的基礎，最後完成包含族群歷史、節慶、食物、民俗遊戲等文化內容的電腦多媒體輔助教材，透過電腦多媒體學能豐富多元文化課程並且提升學生的學習興趣與動機，教師若能善用教學資源可使教學成效事半功倍。（十一）蕭慧玲〈國民小學社會領域「牡丹社事件」教學之探究：以多元文化教育觀點〉35，作者將國小課本中關於牡丹社事件的編輯與圖文呈現，運用多元文化教育理論加以檢核與評析，並且自製以原住民觀點出發的教材，對於牡丹社事件進行重新詮釋，在提高該班級的原住民學生對於自身文化的了解，同時也讓班級中非原住民身分的學生能了解對方的文化，達到教育積極性學習目的，主動去探究在地的文化及歷史。實驗教學使用的教學方法以講述為主，遊戲為輔，進行分組學習。研究結論與建議中也提到，進行多元文化教學時，能運用圖文並茂的情境佈置對提升教學效果是有所助益的。（十二）陳束真，〈多元文化論在國中社會學習領域歷史教學上的應用—以台灣史教科書中有關原住民的論述為例〉36則以多元文化教育角度檢視《認識台灣歷史篇》中對原住民的歷史論述，也認為漢族中心的論述方式，讓原住民文化知識更顯片段、破碎，另外還針對原住民文化在各版本課本出現的比重和圖文呈現方式進行量化分析。研究者探討重點有二，第一部分，以多元文化教育觀點分析國中社會學習領域台灣史教科書，將其中關於原住民的描述，提出分析結果與建議；第二部分，再以多元文化教材設計理念，設計一份「原住民歷史文化學習手冊」，進行教學實驗，探討學生是否因此教學活動更加了解原住民的歷史文化，更能接納、尊重與欣賞原住民族群文化，更具多元文化修養。（十三）謝海平，〈唐代蕃胡生活及其對文化的影響〉37是探討有關唐代社會文化受到外來文化的影響的情形，是屬於較早期的研究，第一部分先分析唐朝胡人的分布情形，其次探討他們所從事的行業，第三則論及唐朝政府對胡人的態 34. 周佩諭，〈幼兒園多元文化課程之行動研究－以電腦多媒體輔助教材之設計為例〉，屏東科技大學幼兒保育系碩士論文，2004 年。 35 蕭慧玲，〈國民小學社會領域「牡丹社事件」教學之探究：以多元文化教育觀點〉，台北教育大學社會與區域發展學系碩士論文，2012 年。 36 陳束真，〈多元文化論在國中社會學習領域歷史教學上的應用—以台灣史教科書中有關原住民的論述為例〉，師範大學歷史研究所碩士論文，2006 年。 37 謝海平，〈唐代蕃胡生活及其對文化的影響〉，政治大學中文研究所博士論文，1974 年。 11.

(17) 度與管理方式，最後則探討蕃胡入唐對文化生活的影響。（十四）許雅雯，〈唐代婦女的胡服〉38則由政治上的開放態度、東西文化的融合以及經濟上的高度發展等背景介紹胡服在唐代流行原因，整理出窄袖、翻領（古稱：折領）、小口褲、革帶等為唐代婦女胡服的特點，同時也論及唐人對胡舞的崇尚間接影響人們對胡服的模仿（例如與胡舞有高度相關的「胡帽」與「胡靴」），此外，其他民族的異國服裝亦影響唐代婦女的穿著，如「回鶻裝」等。唐代文化兼容並蓄的特質，把各種異邦文化吸收融合在一起，而服裝上的胡風也為唐朝婦女的服飾帶來服飾穿著的多樣化以及服飾紋樣的豐富化等影響。（十五）游麗雲，〈唐代仕女妝容文化探微〉39先以社會心理學方式探討唐代貴族仕女化妝風氣形成的歷程，繼而逐步擴及妝容式樣、唐代「時世妝」特點、面部化妝術、妝容材料與妝具等探討，反映唐代仕女競逐殊異妝容的風氣，而來自異域的化妝式樣，則影響唐代各階段的流行妝容演變。外來文明傳入，不但使化妝材料更加多樣化，妝容式樣流行選擇更多元，在國內宮樣妝的傳播與國外胡風與胡妝盛行影響之下，也促進了妝具造型的創新與外來文化的工藝轉移。（十六）曾麗儒，〈唐代外來樂舞探微〉40則對唐代外來樂舞的風行及影響進行探討，第一步先陳述外來樂舞在唐代傳入後流行與演變的情形，包括外來樂舞風行的相關社會背景、樂舞制度以及當代著名的外來樂舞者；其次再以宮廷樂中的「多部樂」、「坐立二部伎」、梨園「法曲」等為主，「教坊」中大曲、健舞、軟舞等外來樂舞為輔，探尋外來樂舞與漢族樂舞之間融合與發展的脈絡，反映出唐人對外來樂舞包容、吸收融合的過程以及唐代社會多元的精神文化。（十七）賴駿瑋，〈唐代馬球文化探微〉41探索唐代文化中所呈現出來與馬球相關的生活面貌，包括馬球活動產生的背景、源流與歷史發展、馬球規則、球場的分布與功能等，並由政治、經濟、軍事、文化等不同層面對唐代馬球興衰所造成的影響進行探討。而來自域外的「馬球」這類遊藝活動的普及，表現出繁華大唐帝國的閒暇生活，亦清楚顯示唐代多元、開放、兼容並蓄的文化特徵。（十八）吳佳玲，〈外來文化影響唐人飲食變革〉42作者先探討唐人日常生活中的飲食狀況，再論及唐人飲食習慣與內涵受胡人食物風潮感染的情形。例如：因為與外來民族頻繁的貿易活動促使唐代香料的使用增多，不僅將香料用於薰燃、辟邪，也拿來入菜料理或做為趨臭的口含錠，或是內服、外擦的醫藥使用上，也都可以發現香料的蹤跡。唐人在這樣的社會環境下，所接觸到的飲食是 38. 許雅雯，〈唐代婦女的胡服〉，中興大學歷史所碩士論文，2011 年。游麗雲，〈唐代仕女妝容文化探微〉，中興大學歷史所碩士論文，2011 年。 40 曾麗儒，〈唐代外來樂舞探微〉，中興大學歷史所碩士論文，2010 年。 41 賴駿瑋，〈唐代馬球文化探微〉，中興大學歷史研究所博士論文，2014 年。 42 吳佳玲，〈外來文化影響唐人飲食變革〉，佛光大學歷史研究所碩士論文，2009 年。 12 39.

(18) 呈現多元化的色彩，這些外來的胡食、胡風、胡文化，造就了唐代飲食生活的轉變，並且影響到今日中國人的飲食習慣。. 四､小結（一）唐代外來文化的相關研究有關唐代外來文化的內涵與影響的研究，主要以學位論文為主，分別就唐代婦女的妝容、衣著，唐代社會的娛樂、樂舞、飲食等做深入的分析探討，發現唐人生活的面向，受到外來文明影響甚深，呈現兼容並蓄的國際性格。（二）多元文化教育實驗教學的相關研究雖然理論上多元文化教育討論的範疇應包含族群、性別、宗教、社會階級… 等，但經實際統計分析，族群議題仍佔台灣多元文化教育研究的大宗，且多以原住民族群作為探討對象，這和國外多元文化教育初期發展趨勢類似，如：美洲國家與印地安人、紐西蘭與毛利人…等，目的是喚醒人們對弱勢族群文化生存與價值的重視，並且從原住民的角度去檢視多元文化教育，對不同版本的教科書進行評析；而在教學活動選擇上，常可見活動或遊戲式的實驗教學，部分研究還特別強調在原住民區學校實施，以期作為當地鄉土教學的延伸。近年來，隨著國際通婚增加，目前在台灣的新住民已有 50 萬人，因此誕生的新台灣之子也有 20 萬陸續入學，43因此以新移民族群作為多元文化研究對象的情形有後來居上之勢。可見研究方向和時勢脈動密不可分，大多數研究者傾向選擇多元文化現象強烈的環境來探討多元文化議題；在研究方法的選擇上，以「行動研究法」或「個案研究法」最受研究者青睞；有關多元文化教學策略的研究則提到，可運用視覺、聽覺等相關素材進行引導（例如：多媒體、繪本、教室與校園情境布置等），輔以故事、歷史等題材豐富學習內涵，以親切互動的學習方法鼓勵學生參與學習，可提升學習動力與成效。綜觀目前的研究成果，台灣多元文化教育發展似乎有集中在小學階段的趨勢，而且多採「附加模式」來進行。一旦學生進入有升學與教學進度壓力的國中階段，多元文化教育的受重視度及延續性即面臨極大考驗，甚為可惜，尤其多元文化教育所重視的核心目標與九年一貫教育揭示的十大能力指標有高度符合，若因此中斷學習似乎也有違九年一貫的精神。未來，如何在不增加國中教師授課時數負擔的考量下，繼續落實多元文化教育是值得探討的議題；其次是探討的面向除了族群，還可擴及階級與性別；除了原住民之外，陸續還有其他新移民族群可納入討論的素材。第三，在教學策略方面，除了分組及趣味性， 43. 資料來源：《自由時報電子報，2015 年 4 月 23 日》http://news.ltn.com.tw/news/politics/paper/874157 13.

(19) 為了更符合多元文化教學理論並配合國中生的身心發展成熟度，應該由認知層次的認識文化的多元及差異性，逐步提升到情意層次批判思考能力的提昇，所以「合作學習經驗」與「批判思考能力」應是值得再加強的重點。最後，假使運用不同的教學策略，對於有效達成多元文化教學是否有所差異，也是一個尚待探討研究的課題。. 14.

(20) 第三節研究方法與架構一､研究方法為期有效達成本次研究的目的，所以在研究期間採用了下列方法：（一）行動研究法本次研究主要採取「行動研究法」44。強調實務工作者的實際行動與研究結合，用以謀求解決所面臨的實際困難，增進對實務工作的理解，並且獲得專業的成長與進步，而在過程中，研究者對於實務工作則持續採取質疑、探究和批判的態度，不斷地反思。（二）觀察研究法研究過程中，筆者除了在教學活動中扮演引導者之外，同時也要觀察與記錄學生在學習過程中的所有回饋與表現，例如學生的特殊表現或課堂所遭遇的困難等，作為評價與改進課程的依據。（三）調查研究法為瞭解學生的學習狀況與成效，研究者採用以下幾種方式進行質性的研究 1.多元文化歷史單元教學成就評量：設計符合多元文化歷史單元教學目標的測驗，考察學生在實驗教學之後對於多元文化歷史教育認知與情意兩方面的學習目標達成度 2.與學生進行訪談與紀錄：針對學生在實驗教學中出現特殊的表現或回饋，和當事學生進行訪談，了解學生的想法和邏輯，做為改進教學或評量活動的參考。. 二､研究對象與限制（一）考察與實驗對象研究者以桃園市某國中八年級學生作為實驗及考察對象，地點位於外來人口移入甚多的新興工商都會區，族群結構含括台灣主要族群，除客家和閩南族群外，因為桃園眷村多，也有外省族群以及復興區原住民族群，此外還有因工業區發展，從台灣各縣市陸續移入許多人口，近十多年，又陸續增加了「新住民」45及國際通婚下的「新台灣人」。至於學生的社會經濟背景，由家長的職業分析，從第一級、第二級到第三級產業都具備，所以無論是族群結構還是學生的社會經濟條件均符合台灣多元社會的特性。學校採常態編班，參加本次實驗教學的是四個班級的八年級同學，共 110 名同學，依教學法不同分為兩個實驗組，分別為「問題探究法」和「合作學習法」兩組，其中 819 與 820 被選為「合作學習」實驗班，是因兩班具有合作學習的經驗，兩班導師平時就參考學生成績表 44 45. 蔡清田，《教育行動研究》，（台北：五南，2000 年），頁 5。桃園市的新住民人口，佔全台新住民比例為 12％，僅次於新北市，為全台次高。資料來源：内政部移民署 15.

(21) 現、性別、個性等綜合條件進行合作學習小組分組，所以學生們對於如何運用合作與討論方式進行學習已有充分的認識與體驗。以下特將本次教學實驗的分組情形與班級概況整理如表（一）：表（一）：分組教學實驗概況表組別. 人數. 實驗組 1：問題探究法 811 816 28 人 29 人. 實驗組 2：合作學習法 819 820 26 人 27 人. 備註. 學習障礙生：1. 合作學習經驗：. 學習障礙生：3. 智能障礙生：1. 國文、數學科. 合作學習經驗：. 班級. 數學科. （二）教學實驗時間教學實驗活動完全配合學校班級課表所訂歷史課時間，依據正常教學進度，在學期中歷史課進行第四課教學期間，結合〈4-4 隋唐的中外文化交流〉單元利用一節課的時間，實施多元文化歷史教育單元教學實驗。（三）教材選擇本次研究強調不影響學校正常教學進度，所以最主要的教材即是實驗學校八年級使用中的康軒版社會課本，同時為配合國中課文的內容敘述，此次多元文化教育的議題討論也因此選擇聚焦在族群議題上，並以盛唐時代的對外關係為主要的討論範疇，藉盛唐時期天可汗體制下展現的兼容並蓄與胡漢融合的歷史素材，發展多元文化教育歷史單元教學活動，至於有關唐代的婦女地位的性別議題或是安史之亂後唐代國勢由盛轉衰後的對外關係與族群意識的轉變，為配合國中課本課文內容與授課時間限制，只好做適度取捨，沒有納入本次多元文化歷史單元實驗教材討論當中。另外，為更強化多元文化教育概念，達成有效教學，實驗教師也將自製部分多元文化歷史教材作為補充，並運用教學媒體以提高學生學習動機與學習興趣。（四）教學法選擇依據多元文化教育理論設定此次歷史教學單元的認知目標與情意目標後，接下來就是選擇適當的教學方法進行教學活動。為了兼顧多元文化教育的精神. 16.

(22) 以及現代認知心理學在教學目標當中主張的「程序性知識46」，本次實驗教學著重於引導學生由不同的角度詮釋歷史，學習嘗試由其他民族的角度思考問題，讓學生成為主動的學習者和多元文化概念的建立者。對於促進族群關係的多元文化教育相關研究中，學者提出不少具體的教學建議。47在這些建議的教學法中，為兼顧以學生為學習的主體以及國中課堂實踐的可行性，最後選擇「問題探究法」和「合作學習法」作為本次多元文化歷史實驗教學的教學法。（五）課程模式本次多元文化教育歷史單元教學實驗研究在課程安排上採取的是「附加模式」（additive approach）48，此一模式是多元文化課程發展的第二階段，在不改變既有課程架構之下，擷取某以一個教學單元，採用添加的方式在課程中加入特定族群的文化、相關議題或概念。學者研究指出 Banks 的附加模式是國內中小學最常被使用的多元文化課程設計模式，因為並未改變課程結構與目的，直接將有關族群的文化內涵以書本或單元等形式附加到課程中，對國中、小教師而言，是一種較為容易實施的方式49。. 程序性知識（procedural knowledge）：是個人在特殊的情境下，所使用的一系列步驟或算則。可以用條件語句「倘……則……」(if...then...)的方式來表達。程序性知識是屬於「知道如何」(knowing how)的知識，而非傳統的（knowing what）。一旦建立就不容易忘記。引自：國家教育研究院網站《教育大辭書》http://terms.naer.edu.tw/detail/1311546/ 47 有助族群關係的教學策略包含：一合作學習；二思考方法的訓練；三族群文化教學；四案例教學；五戲劇教學；六直接挑戰族群偏見的教學；七價值探究法；八利用學生、家長和社區等人力資源；九採多元文化的教學環境佈置理念；十訂定增進族群關係的規範引自：陳麗華，〈降低族群偏見的課程與教學〉，《多元文化與原住民教育課程發展學術研討會論文集》，國立花蓮師範學院主編（1996 年），頁 121-155 48 James A.Banks,Teaching strategies for ethnic studies(7th ed.）(Boston: Allyn & Bacon Press,2002),pp.17-21 從課程架構改變情形，提出由淺入深、循序漸進的多元文化課程發展模式，包括四種模式，說明如下：（1）貢獻模式（contributions approach）：此一模式又稱為「英雄與節日」模式（2）附加模式（additive approach）（3）轉化模式（transformation approach）：強調課程架構、本質與基本假設的整體改變，在改變既有的課程結構下，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。（4）社會行動模式（social action approach）：此階段包含轉化模式的要素，除了讓學生從不同族群的觀點探討社會的重要議題外，並進一步針對社會問題作成決定，採取反省性的行動。 49 劉美慧、陳麗華，〈多元文化課程發展模式及其應用〉，《花蓮師院學報》第 10 期（2000 年），頁 101-126。 17 46.

(23) 三､進行步驟第一階段：蒐集資料與文獻探討包括多元文化教育理論、教學原理及教學策略、隋唐歷史中可與多元文化教育結合之相關的史料及研究成果。 ↓ 第二階段：訂定多元文化教育歷史單元教學目標將歷史教學目標與多元文化教育理論結合，研究設計本次實驗教學的課程認知與情意目標 ↓ 第三階段：設計教學活動根據多元文化理論並配合九年一貫課程綱要與教學目標，再分別以「探究教學法」、「合作學習法」做為教學策略，設計教學活動，並撰寫成教案 ↓ 第四階段：實施教學活動實驗對象為八年級學生，以四個常態編班分兩組來進行，分別以「合作學習法｣和「探究式教學法｣兩種不同的教學策略來推動多元文化歷史單元教學 ↓ 第五階段：進行評量評量分為認知與情意兩方面，依據多元文化教育歷史單元教學目標設計評量，並於教學活動結束之後實施，用以考核本次實驗教學的學生對多元文化教育的學習成果 ↓ 第六階段：分析教學結果兩種教學模式對多元文化歷史教學目標的達成度的比較與分析、實施過程中是否遭遇困難，如何調整，學生的回饋與意見，均為分析要點 ↓ 第七階段：撰寫論文並提出結論與建議. 18.

(24) 第二章多元文化教育的歷史教學目標本研究為多元文化教育與歷史教學活動結合的行動研究，為了達到歷史教學目標，在設計相關教學活動之前必須對多元文化教育與歷史教學目標有所認識。因此，本章第一節將先探討多元文化教育的相關理論；第二節中則分別從現行九年一貫社會課程目標、美國和澳洲兩國實施多元文化歷史教學的經驗，以及國內多元文化教育學者的實務研究，歸納整理出多元文化教育的歷史單元教學目標，並以此作為檢核多元文化教育歷史單元教學成效的依據。. 第一節多元文化教育理論本節旨在探討多元文化教育興起的背景並認識多元文化教育的意義，同時為了更深刻的認識「多元文化教育」的內涵，將先就多元文化教育所包含的各種面向進行介紹，然後再整理出多元文化教育的目標，以做為研究的理論基礎。. 壹多元文化教育興起的背景要了解「多元文化教育｣以前必須先認識「多元文化」的概念。它是北美洲多族裔國家的產物，也可說是民主化的結果。在西方著名的多元文化教育學者班克斯和李奇（J.A. Banks & J. Lynch）50兩人合著的《西方社會多元文化教育》（Multicultural Education in West Societies）書中指出，多元文化教育的興起是西方社會在 1960 和 1970 年代盛行的民族復興運動下的產物。51最初源自於 1960 年代的美國黑人民權運動，日後逐漸擴大討論範疇，由政治改革轉變為社會文化的改革運動。多元文化論者認為：「沒有一種文化比其他文化更優秀，也不存在一種超然的標準可證明這樣一種正當性：可把自己的標準強加於其他文化；文化間是平等的。」、「多元文化是從文化族群和社群間的差異出發，對主流文化宰制弱勢文化提出強烈質疑，並且認同與肯定各種不同族群的文化。」52考古學界早已用科學方法證明人類文明的起源即是多元並立的形式，所以文化發展本來就該百花齊放各具特色，豐富人類文明內涵。然而像美國這樣多民族的移民國家卻往往以「大熔爐」為名壓抑了多元異質的聲音，以西方白人主流文化的標準傲慢地評斷其他文化的優劣。有鑑於此，多元文化論者所追求的不只是恢復與承認多元文化的並存，認同與欣賞「文化沙拉碗」為社會帶來的養分與活力，進一步更要批判過往單一文化的優勢霸權。探討或研究的範疇，最初僅 50. 美國華盛頓大學西雅圖校區多元文化教育中心是美國研究多元文化教育的重鎮，而詹姆士．班克斯（James A. Banks）即為多元文化教育學者兼該中心主任，詹姆士．林屈（James Lynch）的研究則著重在發展多元文化課程課程。 51 中國教育學會主編，《多元文化教育》（台北：台灣書店，1993 年），頁 30。 52 但招偉、蘇永銘主編，《文化、多元文化與教育》（台北：五南，1990 年），頁 86。 19.

(25) 為族群，到 1990 年代之後，逐漸延伸到性別、階級、宗教、鄉土、身心障礙或資賦優異族群…等。教育是傳遞社會價值觀念並教導學生適應未來生活的重要工具，為了落實多元文化理念，改造環境，「多元文化教育」應運而起。有關多元文化教育興起的背景，學界通常由以下三個面向來討論53，分析整理如下：一﹑弱勢族群意識的覺醒 1960 年代正值美國黑人民權運動風起雲湧之際，這個時期非洲裔美國人開始覺醒，企圖爭取一直以來被剝奪以及忽略的權益，並要求學校在課程中應該真實的反應其獨特的歷史、經驗、觀點和文化；而後到了 1990 年代，某些女權運動者更具體要求政治、經濟、社會與教育制度皆應消除性別、文化的歧視，並提供足夠的機會使其達成自我實現。在追求公平正義的大前提下，其他長期遭受忽略和歧視的社會團體也開始陸續加入抗爭的行列，也使得多元文化教育涵蓋的議題從族群議題逐步擴展到所有被不公平對待的弱勢族群。二﹑文化多元主義者對同化主義的質疑同化主義者認為，人類文明呈現一種線性的演化關係，弱勢族群自然認同優勢族群的文化，藉由文化接觸，逐步同化成為新的共同體。他們格外強調國家的一致性，認為種族區分會導致分化和衝突，社會中所有成員都應該融入主流文化當中，亦即所謂的「熔爐政策」。然而，這樣的同化教育帶有嚴重的偏見與歧視色彩，最後導致弱勢族群不斷被邊緣化，甚至最終激化成為種族衝突事件。於是多元文化主義者主張，學校教育不該被當成同化的手段，反而應該正視多元族群並存的事實，強調文化民主，弱勢族群有權利維持他們原有的文化制度，社會應該像一個多元的「沙拉碗」，當人能自由不受限制的保有其原本文化，世界才能因此更豐富，呈現多元之美。所以學校教育應該傳遞「差異性的價值」以及「相互尊重的重要性」。54 三﹑後現代主義對現代教育的反思回顧西方從啟蒙運動到現代化的過程中，人類似乎不斷在企圖建構世界結構存在整體性與一致性。然而二十世紀後期出現的「後現代思潮」開始對這樣過度強調一致與整體性的現代化歷程提出質疑與批判。它反對傳統的邏輯中心論、確定論、統一性以及現代化所追求的普遍、系統、與客觀的理性，後現代主義拒絕接受現代理性所建立的原理原則。55由此可見後現代主義強調去中心化、反權威、從差異的立場向現代主義所主張的普遍理性和集體主義對抗。多元文化教育結合此一思潮後最顯著的表現，就是在傳統教科書中展開對歷史事件的重新理解，以更多元的觀點來詮釋歷史。 53 54 55. 李苹綺譯，J. A. Banks 原著，《多元文化教育概述》（台北：心理，1998 年），頁 29-30。譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，《多元文化教育》（臺北縣蘆洲市：空中大學，2001 年），頁 4-5。溫明麗，〈後現代與現代的關係〉，《教育研究雙月刊》，第 50 期（1996 年），頁 4-7。 20.

(26) 貳多元文化教育的意義在探究多元文化教育興起背景過程當中可以深刻體會所謂「多元文化教育」是一個頗複雜的概念，因為牽涉的範圍很廣，往往因切入探討的角度不同會得出不同的理解與定義。以下將針對國內外教育學者對多元文化教育所做的定義分別做整理與探討，希望能更明確掌握多元文化教育的意義。美國知名的多元文化教育家班克斯（J.A. Banks）認為多元文化教育是一個概念，一個過程，一種教育改革。目的要改變學校結構與文化，使不同文化背景的學生在學校都能得到平等的學習機會。56然而因為社會正義與減低偏見等目標並非一蹴可幾，所以多元文化教育是一種持續不斷改革的過程。另一名學者 Nieto 也認同多元文化教育是學校整體改革的過程，是針對所有學生的基本教育，但她更強調多元文化教育應該作為挑戰種族主義及各種歧視的教育，教導學生接受並肯定不同文化的多樣性。57她將多元文化教育建立在批判與反省之上，最終希望達成社會正義。58 若根據《多元文化教育辭典》（Dictionary of Multicultural Education）（Grant & Ladson-Billings,1997）則將多元文化教育界定為：「多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究運動，它是一種哲學概念，也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上的平等、自由、正義、尊嚴等概念，希望透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面知識，使學生了解與認同自己的文化，並能欣賞及尊重他人的文化。另一方面，多元文化教育對於文化不利地位的學生亦提供適性及補救教學的機會，以協助學生發展積極的自我概念。它牽涉族群、階級、性別、宗教、語言、特殊性等層面的議題。」59 臺北縣政府教育局在民國九十八年的多元文化教育研究專案中，研究團隊將多元文化教育的定義分為五大部分，分別為：多元文化教育是持續改革的歷程、以所有學生為對象、能因應差異、肯定多元的價值、關注教育機會均等、提供增進人權與適應未來的能力。60以上五點含括兩項重要的概念。第一，「公平」是多元文化教育支持者的核心理念，所有的學生無論其性別、社會階級、族群、文化、宗教都應該擁有公平進入學校及社會的管道，能在友善的環境中受到肯定並且獲得成功經驗。第二，多元文化教育必須「以所有人為施教對象」， 56. James A.Banks,Multicultural education: Issues and perspectives (2nd ed.) (Boston ,MA : Allyn and Bacon Press,2009), pp.1-27. 57 Sonia Nieto, Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education (2nd ed.)（New York: Longman Press,1996）轉引自劉若蘭，〈從多元文化教育觀點看學生的學習──評介 Sonia Nieto 著作《肯定多元性：多元文化教育的社會政治脈絡》〉《中等教育》59 卷 2 期（2008 年），頁 154-170。 58 陳玉樺，〈淺談多元文化主義－展望多元文化教育〉，《網路社會學通訊期刊》，第 87 期（2010 年）引自 http://society.nhu.edu.tw/e-j/87/A42.htm 59 C.A.Grant & G.Ladson-Billings,Dictionary of Multicultural Education（Phoenix ,AZ: Oryx Press,1997）. 60 梁恩典、劉美慧等，「臺北縣政府教育局研究專案」〈運用多元文化教材提升學童多元文化素養之成效研究-以臺北縣溪洲國小為例〉（2009 年），頁 5-11。 21.

(27) 積極推動課程與學校環境上的革新，使不同背景的學生學習到文化差異以及尊重的態度，進一步促成行動意識的開展。而國內學者譚光鼎、劉美慧、游美惠等則對何謂「多元文化教育」做了較完善的定義，可由廣義及狹義兩方面來分析：「廣義的多元文化教育希望透過學校的改革，促進社會正義與公平的一種教育方式；而狹義的多元文化教育就是尊重差異的一種泛文化學習的教育。61」由此可見，「多元文化教育」可說是多元文化社會下的產物，藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。藉由綜合與比較上述國、內外教育學者的研究成果及意見，對於何謂「多元文化教育」相信有助建立更明確的理解。「多元文化教育」可視為是一種教育改革的理念與歷程，藉由改革學校結構與文化，讓所有學生認識各種文化的歷史與貢獻，能批判種族主義與各種歧視，同時對文化不利者提供適性與補救教學的機會，而其目的在幫助學生積極發展自我概念，認同自己之際也能欣賞與尊重別人的文化，促進人權的保障與社會公平正義的實踐。. 61. 譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，《多元文化教育》（台北：高等教育，2013 年 3 版），頁 8。 22.