新加坡華文教育

由於新加坡特殊的歷史和政治背景，其華語學習環境較為複雜。在英 國政府的殖民期間，英政府並未在新加坡設立華校，而建立了大量以英文 為教學語言的學校，在語言能力上主要培養學生的英文能力。雖然新加坡 於 1965 年完全獨立為自主國家，但其國民由於感受到英文能力對於經濟 發展的重要性，便更加重視英文教學而忽視了對下一代兒童的華語教學，

使得華校在 1987 年正式終結（陳之權，2013）。

為了同時兼顧英文學習與國民自身原本的母語¹，新加坡教育部早在 1965 年便提出雙語教育(bilingual education)政策，旨在培養學生的語言能 力以立足於亞洲文化並發展全面的世界觀，要求孩童從小學便學習英語和 母語（Ministry of Education of Singapore, 2012）。而據新加坡政府總理辦公 室的國家人口暨人才部門發佈的人口簡章顯示，至 2015 年 6 月，新加坡 學齡兒童（5-14 歲）的人口總數為 364,800，其中為華族的人口數是 288,200，

約佔全部學齡兒童人口的 78.95%，由此可見華文教學需求量大(National Population and Talent Division, 2015)。

1新加坡人口組成主要為華族、馬來族與印度族，各自的母語即為華文、馬來文與淡米爾文。

依照陳之權（2013）的研究，新加坡的華文教學可以分為五個重要階 段，分別為：1）教育分流體制的建立（1978-1991 年）；2）官方對華文教 學的首次檢討（1992-1998 年）；3）華文教學的政策性調整（1999-2003 年）；

4）華文課程與教學的轉型（2004-2009 年）；5）華文教學新方向的定位（2010 年-至今），以下將分別進行簡要論述。

1979 年《吳慶瑞報告書》的提出標誌著新加坡教育分流體制正式建立，

其主要內容為學生在完成小學三年的學習後參加分流考詴，依分數分別進 入「普通雙語源流」、「延長雙語源流」和「延長單語源流」三個源流繼續 下一階段的學習。進入前兩者的學生同時學習英文和母語兩種語言，而最 後一個源流的學生則主要注重一種語文能力即可，另一語言只需達到日常 會話水帄²。在完成小學教育後，學生依照「小學離校考詴」成績分別進入

「特別課程」（前 8%）、「快捷課程」（8%-31%）或「普通課程」（其他升 上中學的學生）三個源流繼續中學教育。「特別課程」的學生同時學習兩 種語言並按照兩種語言均達到第一語言水帄程度而進行課程設計規劃。

「快捷課程」和「普通課程」的學生則以英文為第一語文，母語為第二語 文，區別在於後者完成初中教育的時間更長，修讀的科目更少。此分流體 系的建立對於新加坡華文教育的影響在於，學生以何種方式進行何種語言 的學習取決於「分流考詴」與「小學離校考詴」成績，而這兩種考詴均為 學習成就考詴，並不是單純的語言考詴。因此有可能限制了本身華文水帄 強但學術能力不高的學生繼續深化其華語學習，使其語言能力受限於學術 能力。與此同時，即使是同一源流內的學生也有可能華語能力差異巨大，

但華文課程規劃和設計因源流而異，尤其無法滿足那些語言能力與學術能 力不一致的學習者，未能從語言能力的層面上做到因材施教。

2 自 1980 年實施後經過調整，目前分流考詴在完成小學四年後舉行、取消了小學單語源流而讓

到 1992 年，新加坡政府對華文教學進行了首次官方檢討，提出《王 鼎昌報告書》。依照此報告書，可修讀「高級華文」（即預期華文水帄達到 第一語文能力）課程的學生名額從「小學離校考詴」中前 8%放寬到 20%。

由此，開設高級華文課程的學校增多，但忽視了國民的整體語言水帄提升。

此外，重新修訂了華文教材，主題內容涵蓋人文、科技，自然、生活，跨 文化題材與中華文化，更為豐富廣泛。

進入 90 年代，國民主要家庭用語發生改變（謝澤文，2003）。根據謝 澤文（2003）的考察指出，從 1988 年到 1999 年，小學一年級新生中家庭 用語為英文的家庭增加了一倍以上。由此造成對於當時的入學孩童而言華 文課程難度偏高的問題，因此於 1999 年調整了華文教學政策，最主要的 影響在於刪除了原先較為深奧的課文，並開設多層次華文課程，使處於每 個華文水帄的學生都有與其相適應的課程。陳之權（2013）指出這樣的改 革理念更有利於「因材施教」。

到 2004 年，新加坡政府提出《華文課程與教學法檢討委員會國會白 皮書》。此白皮書強調重視學習者語言能力的個體差異性，「因材施教」的 特征變得更為明顯。每位學生可依自己的實際能力選擇教材中不同的「能 力單元」，並提出了「能力分等」的概念。

依照陳之權（2013），目前新加坡華文教育已進入第五個階段，此階 段由 2010 年《樂活善用——母語檢討委員會報告書》（以下簡稱為《樂活 善用》）的提出開始。報告書中首次強調了真實性在語言學習中的重要性，

指出無論語言環境如何，真實的生活情境對於幫助學習者「學以致用」是 十分重要的。此外，此階段進一步正視學習者個體間的母語差異，因材施 教。母語基礎薄弱的學生的首要目標為口語能力，而有一定基礎的學生的 則應加強其寫作能力。不僅如此，報告書亦指出母語教學中應該加入資訊 科技的使用。依照委員會 2010 年問卷考察的結果顯示，所有修讀三種母

語課程的學生均善於使用資訊科技，且對利用科技輔助學習母語表現出極 大的興趣，由此可利用資訊科技技術提升學習者母語能力，增強學習興趣。

而在《樂活善用》中，評價以資訊科技來加強母語口語技能與寫作技能的 有效性已被列為未來的研究計劃之一。

本研究因應該階段的華語教學政策，利用虛擬實境這一科技手段為學 習者營造一個擬真環境，為傳統課堂教學注入真實性。此外，本研究的參 與者為「特別課程」源流之學生，修讀的華文教材為「高級華文」，具備 扎實的華語基礎，其主要目標在於提高書面語表達能力。因此，本研究聚 焦於此，利用 SL 的輔助，以期提升學習者的華文寫作能力。