虛擬實境中的真實體驗對華語寫作之影響研究

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士論文. 虛擬實境中的真實體驗對華語寫作之影響研究 An Investigation into the Effects of Authentic Experiences in Virtual Environments on Mandarin Chinese Writing. 指導教授:籃玉如博士陳之權博士研究生:呂伯寧. 撰. 中華民國一百零五年七月.

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(3) 謝辭要感謝的人太多了。. 首要，要感謝我的兩位指導教授，籃玉如博士和陳之權博士。初識籃老師，覺得這位老師十分嚴厲，但卻是真心實意地為學生考慮，對學生也很照顧。後來接觸的多了，越發覺得籃老師可愛親切。感謝籃老師在我的論文寫作上提供指導，從論文思路的產生、論文的組織架構，到最後一字一句「生」出文章，老師在每一個環節上都嚴格把關；感謝籃老師在帄時分享自己的生活、教學和做研究的經歷給我們，讓我對求學有了更深刻的認識；感謝籃老師在各方面給予的幫助和支持，讓我順利完成碩士學位，並有機會挑戰博士學位。我的另一位指導教授，陳之權博士，在我於新加坡華文教研中心實習期間提供了許多幫助和指導。感謝陳院長幫我聯繫實驗學校，並在論文寫作上提出許多寶貴意見。論文最後得以完成離不開院長的大力幫助！. 其次，要感謝我的父母。爸爸媽媽，謝謝你們對我的養育與照顧，謝謝你們對我的包容與支持，謝謝你們對我的教導與指教。謝謝你們賦予我生命，讓我體驗到這個世界的一切美好與不美好；但更要謝謝你們對我潛移默化的言傳身教，讓我知道如何感受這個世界的精彩。你們在我心中永遠是最偉大的，爸爸媽媽我愛你們！與此同時，我還要感謝新加坡華文教研中心的各位老師，謝謝各位老師在我實習期間的照顧，謝謝張麗妹老師帶我做項目。還要謝謝受詴學校老師的支持與幫助，使實驗得以順利進行。這段實習經歷和實驗經歷是我求學道路上的寶貴財富。. 謝謝 Lab 的各位學長姐，謝謝 Indy 學長、Roy 學長、Lucy、Sally 和 Sean，謝謝你們不厭其煩耐心回答我的問題，謝謝你們在我在新加坡實習期間幫我處理相關事宜。謝謝我的研究夥伴們，謝謝美鳳學姐、佳瑩學姐和思羽，每週一次的學生會議使我也能夠了解你們的研究，讓我和你們共同進步。 i.

(4) 此外，謝謝我的同學們，謝謝文怡、瀞文、品霓、淑均、燕嬋、湘涵和孙核，你們每一個人都是那麼可愛，謝謝你們帶我認識台灣，因為你們，我的碩士生活充滿歡樂。. 最後，謝謝台灣的美景與美食，無數次治愈了我。謝謝這所有的一切，我不會忘記這段在台灣的美麗時光！. ii.

(5) 虛擬實境中的真實體驗對華語寫作之影響研究摘要. 近年來，利用 3D 虛擬實境，如「第二人生」（Second Life）輔助語言教學的研究日益興貣。在虛擬實境裡基於網絡的文本和語音即時通訊增強了師生間、同儕間、學習者與虛擬物體間的互動，並在其中構建生活中可能遇到的真實情境，為學習者提供大量有意義的互動的機會。在其中，學習者充分調動視覺、聽覺等多感官，在潛移默化中實現語言習得。此外，由於在「第二人生」可創造完全沉浸式的語言環境，對於促進海外華語教學意義重大。本研究以虛擬實境中的真實體驗對華語寫作之影響研究為主題，以新加坡華語學習者為對象，採用準實驗研究設計，設立對照組與實驗組，進行為期五週的實驗。在實驗期間，對照組學生接受傳統的寫作教學，而實驗組在進行寫作前可利用虛擬實境中搭建的場景在其中進行真實體驗，隨後進行寫作。通過比較兩組寫作成績及實驗前、後的問卷結果，考察「第二人生」對華語寫作成績、華語寫作態度和華語學習態度的影響。研究結果發現，實驗組學生的作文成績顯著高於對照組，並在作文的內容、組織、文法、詞彙和文字上的表現均優於對照組，其中兩組在內容、組織、文法和詞彙上的得分達到顯著。此外，進行了寫作前構思記錄的實驗組學生遠高於對照組，並且在形式、內容和語言上表現出更強的多樣化特征。然而，在本研究中，實驗組學生和對照組學生在實驗前後的華語寫作和學習態度沒有明顯差異，有可能是由於課程設計缺乏任務導向及獎勵機制而造成。此研究作為運用「第二人生」進行華語教學成效性檢驗研究，以期發揮虛擬實境突破時間、空間限制的優勢，促進海外華語教學的發展。. 關鍵字：虛擬實境、第二人生、真實學習、寫作能力、態度. iii.

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(7) An Investigation into the Effects of Authentic Experiences in Virtual Environments on Mandarin Chinese Writing Abstract. In recent years, research on applying 3D virtual environments, such as Second Life, to assist language teaching are increasingly emerging. In a 3D virtual environment, the web-based text and real-time voice communication not only enhance the interaction of teacher-student, peer-peer and learner-virtual object, but also provides a lot of meaningful interaction opportunities by building real situations that may be encountered in life. In this way, the learners fully utilize vision, hearing and other senses to achieve imperceptible language acquisition. Besides, since Second Life can create a fully immersive language environment, it is of great significance in promoting overseas Mandarin Chinese teaching. This study, conducted on Mandarin Chinese language learners in Singapore, focuses on the effects of authentic experiences in virtual environments on Mandarin Chinese writing and it is. A quasi-experimental design is applied, in which the participants in the control group take traditional writing lessons while those in the test group have authentic experiences in a 3D virtual world before writing. The duration is five weeks. By comparing the writing scores of the two groups and the results of surveys taken before and after the experiment, this study is expected to explore the effects of Second Life on Mandarin Chinese writing ability and motivation. The study finds that the composition scores of the students in the experimental group are significantly higher than that in the control group, including the scores for content, organization, grammar, vocabulary and spelling. Particularly, the differences in the scores for content, organization, grammar and vocabulary of the two groups were statistically significant. In addition, the number of the students who utilized prewriting brainstorming was far higher in the experimental group than in the control group, and showed more diversity in the form, content and language in the writing. v.

(8) However, in this study, there is no obvious difference between the two groups in the motivation questionnaires, which may be caused by the lack of tasks designed in the curriculum and lack of an incentive mechanism. As a test to evaluate the effectiveness of Mandarin Chinese teaching by applying Second Life, the study is expected to take advantages of 3D virtual environments in order to offset time and space constraints, and promotes the development of Mandarin Chinese education.. Keywords: virtual environment, Second Life, authentic learning, writing ability, attitude. vi.

(9) 目次第一章緒言 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景 ......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................. 5 第三節名詞解釋 ......................................................................................... 5 第四節本研究之重要性 ............................................................................. 6 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 9 第一節新加坡華文教育 ............................................................................. 9 第二節真實學習 ....................................................................................... 12 第三節寫作教學 ....................................................................................... 14 第四節「第二人生」的特點及語言學習理論 ....................................... 16 一、學習動機相關理論 ................................................................. 18 二、社會互動理論 ......................................................................... 19 三、學習自主性理論 ..................................................................... 21 第五節「第二人生」運用於華語教學及寫作教學 ............................... 22 第三章研究方法 ...................................................................................................... 27 第一節實驗參與者 ................................................................................... 27 第二節研究設計 ....................................................................................... 27 第三節實驗工具 ....................................................................................... 28 一、相關 SL 場景與寫作圖片 ...................................................... 29 二、課程設計 ................................................................................. 30 三、華語寫作評量表 ..................................................................... 32 四、華文寫作態度問卷 ................................................................. 32 五、華文學習態度問卷 ................................................................. 33 六、課堂觀察表 ............................................................................. 33 第四節實驗流程 ....................................................................................... 34 第五節數據收集與分析方法 ................................................................... 35 第四章實驗結果 ...................................................................................................... 37 第一節實驗組與對照組作文成績比較 ................................................... 37 一、實驗組與對照組同質性分析 ................................................. 37 二、作文評分一致性分析 ............................................................. 38 三、實驗組與對照組作文成績比較 ............................................. 39 第二節寫作構思分析 ............................................................................... 44 一、實驗組與對照組構思形式比較 ............................................. 46 二、實驗組與對照組構思內容比較 ............................................. 52 三、實驗組與對照組構思語言比較 ............................................. 55 四、實驗組與對照組構思字詞量比較 ......................................... 57 第三節寫作態度與學習態度分析 ........................................................... 58 一、華文寫作態度分析 ................................................................. 59 vii.

(10) 二、華文學習態度分析 ................................................................. 62 三、課堂觀察記錄分析 ................................................................. 64 第五章實驗討論 ...................................................................................................... 69 第一節虛擬實境提升寫作成績 .......................................................... 69 第二節虛擬實境誘發寫作構思 .......................................................... 71 第三節虛擬實境促進寫作興趣 .......................................................... 72 第六章結論與建議 .................................................................................................. 75 第一節研究結論................................................................................... 75 第二節研究限制................................................................................... 76 第三節未來發展之建議 ...................................................................... 77 參考文獻...................................................................................................................... 79 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 寫作圖片 ....................................................................................................... 91 教案 ............................................................................................................... 95 作文评量表 ................................................................................................. 101 華語寫作態度問卷 ..................................................................................... 103 華語學習態度問卷 ..................................................................................... 105 課堂觀察表 ................................................................................................. 107 研究同意書 ................................................................................................. 109. viii.

(11) 表目次表 1. 運用 MMORPGS 於語言教學的可能優勢 ................................17 表 2. 實驗參與者 ...................................................................................27 表 3. 實驗設計 .......................................................................................28 表 4. 寫作主題與內容 ...........................................................................28 表 5. 實驗安排 .......................................................................................28 表 6. 華文寫作態度各向度分佈狀況...................................................33 表 7. 華文學習態度各向度分佈狀況...................................................33 表 8. 課堂觀察項目 ...............................................................................34 表 9. 兩班同質性分析 ...........................................................................38 表 10. 三次作文評分一致性分析 ...........................................................38 表 11. 第一次寫作評分一致性分析 .......................................................38 表 12. 第二次寫作評分一致性分析.......................................................39 表 13. 第三次寫作評分一致性分析.......................................................39 表 14. 實驗組與對照組寫作成績之描述性統計...................................40 表 15. 實驗組與對照組寫作成績之 t 檢定 ...........................................41 表 16. 實驗組與對照組寫作成績之單因子共變數分析 ......................43 表 17. 實驗組與對照組寫作成績之效果強度分析...............................43 表 18. 實驗組與對照組之寫作構思人數比例.......................................45 表 19. 實驗組與對照組構思人數比例之卡方檢定...............................45 表 20. 第二次寫作構思形式分析 ...........................................................47 ix.

(12) 表 21. 兩組構思形式之卡方檢定 ...........................................................51 表 22. 兩組「以畫圖的形式進行構思」之卡方檢定 ..........................51 表 23. 第二次寫作構思內容分析 ...........................................................54 表 24. 兩組構思內容之卡方檢定 ...........................................................54 表 25. 第二次寫作構思語言分析 ...........................................................55 表 26. 兩組構思語言之卡方檢定 ...........................................................57 表 27. 對照組與實驗組構思字詞量.......................................................58 表 28. 對照組與實驗組依各形式構思之人均字詞數比較 ..................58 表 29. 實驗組與對照組在實驗前後的華語寫作態度問卷結果之描述性統計 ................................................................................................59 表 30. 組別*華語寫作態度二因子變異數分析.....................................60 表 31. 組別、前後測在華語寫作態度之單純主要效果的變異數分析 ............................................................................................................61 表 32. 實驗組與對照組在實驗前後的華語學習態度問卷結果之描述性統計 ................................................................................................63 表 33. 組別*華語學習態度二因子變異數分析.....................................63 表 34. 課堂觀察記錄 ...............................................................................64 表 35. 課堂觀察記錄整理 .......................................................................66. x.

(13) 圖目次圖 1. SL 的特性及其對語言學習的支持 .............................................18 圖 2. NTNU TELL LAB 所搭建「師大島」之飯店房間 ....................29 圖 3. NTNU TELL LAB 所搭建「師大島」之中餐廳 ........................29 圖 4. NTNU TELL LAB 所搭建「師大島」之西餐廳 ........................30 圖 5. NTNU TELL LAB 所搭建「師大島」之動物樂園 ....................30 圖 6. 實驗流程 .......................................................................................35 圖 7. 第二次寫作構思形式分析之直方圖 ..........................................47 圖 8. 對照組學生構思示例一（記錄重點詞彙） ..............................48 圖 9. 對照組學生構思示例二（羅列大綱） ......................................48 圖 10. 實驗組學生構思示例一（畫圖）...............................................49 圖 11. 實驗組學生構思示例二（羅列大綱） .......................................49 圖 12. 實驗組學生構思示例三（記錄重點詞彙）...............................50 圖 13. 實驗組學生構思示例四（記錄重點句型）...............................50 圖 14. 對照組學生構思示例三 ...............................................................52 圖 15. 實驗組學生構思示例五 ..............................................................53 圖 16. 第二次寫作構思內容分析之直方圖...........................................53 圖 17. 第二次寫作構思語言分析之直方圖...........................................55 圖 18. 實驗組學生構思示例六（中文佔 90% ~ 100%） ....................56 圖 19. 實驗組學生構思示例七（中文佔 0% ~ 10%） ........................56. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒言本章共分為四節，第一節為研究背景，陳述情境體驗與真實學習對於第二語言習得中寫作之重要性及「第二人生」運用於教學的沿革，指出「第二人生」為提供課堂真實學習創造了可能性；第二節為研究目的與問題；第三節為本研究的名詞解釋；第四節為本研究之重要性。. 第一節研究背景在第二語言或外語的學習中，寫作具有重要意義（Warschauer, 2010）。 Swain（1995）指出，「輸出」可以幫助學習者檢核自身目前學習成效，而「寫作」即為「輸出」的其中一種形式。然而，無論是對學習者還是教育者而言，寫作均是語言學與教中較為困難的一環（Warschauer, 2010；Lan, Sung, Cheng, & Chang, 2015）。. 在新加坡的社會背景下，由於新加坡教育部貫徹全面的雙語教育 (bilingual education)以培養學生的語言能力，由此立足於亞洲文化並發展全面的世界觀，孩童從小學便學習英語和母語（Ministry of Education, 2012)。據新加坡政府總理辦公室的國家人口暨人才部門發佈的最新人口簡章顯示，至 2015 年 6 月，學齡兒童（5-14 歲）的人口數為 364,800，其中華族人口數為 288,200，約佔全部學齡兒童人口的 78.95% (National Population and Talent Division, 2015)，由此可見華文教學需求量大。此外，新加坡公民總數為 3,375,000，其中，華人人口為 2,571,000，約佔總數的 76.15%，由此可見新加坡人口的主要構成為華人。郭熙（2004）指出新加坡多元民族，多種語言、文化及宗教決定其獨特的語言環境，在此環境下，新加坡華語教學為第二語言教學。對於入學兒童而言，在生活中存在大量聽說華語的機會，是其在未來教育中繼續深化發展華文能力的有利因素（陳之權， 2011）。然而即便如此，在新加坡的現實語言環境中，華文學習者的書寫 1.

(16) 技能較為薄弱（陳志銳，潘霖妮，張曦姍，& 陳幹煌，2014；），在傳統的寫作教學法下存在學習者想象力和創造力不足、寫作內容匱乏、寫作興趣低下等問題（陳志銳等人，2014；麦曦文，2013）。李吉林（2008）提出情境式寫作，指出為寫作賦予情境可幫助學習者充實其寫作內容，有助於學習者抒發觀點與情感，並同時啟發其創造性、形象和邏輯思維，從長遠的角度而言，亦可為應用性文體寫作打下良好基礎。從更廣泛的角度而言，在教學中建構情境符合真實學習（authentic learning）之理念。研究指出，在真實的情境中學習並學有所用往往具有更好的成效（Henderson, Huang, Grant, & Henderson, 2012）。真實學習在教室和真實世界中搭建了一座橋梁，並以此提升學習者在真實生活中應用知識解決問題的能力（ Collins, 1991; Horwood, 1995; Newcomb, McCracken, & Warmbrod,1993; Ormrod, 2000）。此外，真實學習為持久學習提供了動力（Camp, Clarke, & Fallon, 2000; Edelson, Gordin, & Pea, 1999）。其他學者則指出，真實學習還有利於塑造批判性思維（Ormrod, 2000），創新力和創造力（Collins, 1991），及良好的工作習慣與責任心（Griffin, 1992; Stewart & Birkenholz, 1991）。自 1970 年代貣，語言學習亦開始強調真實性（authenticity）（Gilmore, 2007; Guariento & Morley, 2001）。語言學習中的真實性被認為可提升學習者的學習態度、動機和語言習得（Gardner & Lambert, 1972; Kramsch & Thorne, 2002）。Bacon 與 Finneman （1990）指出真實的輸入（input）有助於增加學習態度與動機。一些研究者發現在教室中使用真實材料可提升學習者的聽說能力（Gilmore, 2011; Hymes, 1972; Kramsh & Thorne, 2002; Weyers, 1999）。. 然而，學習者在學習時往往難以提升其情境意識（context awareness），無法將課室中學知識遷移至生活中加以實際使用（Lan, 2015）。為增強語言教室中的真實性，諸如體驗學習（experiential learning）（Cheek, Arrington, Carter, & Randell, 1994）, 情境學習（situated learning）（Collins, 1988）, 2.

(17) 問題為導向的學習（problem based learning）（Barrows, 1986）, 和目標為導向的學習（ goal-based learning）（Schank, Berman, & MacPerson, 1999）等教學法被提出。在諸多增強課室真實性的教學法中，Hung 與 Chen （2007）將其分為四類，分別為推斷法（extrapolation approaches）、共同演化法（co-evolution approaches）、參與法（participation approaches）和模擬法（ simulation approaches）。推斷法假設在抽象概念與實際現象中存在相似性（Jackson, 1986; Resnick, 1987）；共同演化法鼓勵系統性學習並強調個人化共同發展的知識是一個必經過程（Davis, Sumara, & Kieren, 1996）；參與法倡導學習者應被帶到專業的社區和群體當中學習某一技能（Hung & Nichani, 2002; Lave & Wenger, 1991）；而模擬法與之相反，則強調應將真實世界帶入課室。其中，3D 虛擬實境通過模擬真實環境和活動，便是方法之一（Dede, 1996）。. 大型多人線上角色扮演遊戲（massively multiplayer online role-playing games, MMORPGs）通過 3D 即時交換技術，創造了更加生動與真實的環境，從而被引入成為一種教育工具（Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013; Peterson, 2010）。MMORPGs 最早可追溯至 1970 年代，其前身為多人歷險遊戲（multi-user dungeons, MUDs），此类型游戏基於文字敘述，以文本形式呈現（ Bartle, 2003 ）。在此基礎上，目標導向的多人歷險類遊戲（object-oriented multi-user dungeons，MOOs）得到發展。在 MOOs 中，玩家可設置自己在虛擬世界的性格並擁有一定能力。然而，MOOs 類遊戲通常無法支持多位玩家共同參與，MMORPGs 多人參與的特點使其在傳統的角色扮演類遊戲得到突破（Peterson, 2010）。現今，MMORPGs 類遊戲主要有「第二人生」（Second life, SL）、「魔獸世界」（World of warcraft）、「探索亚特兰蒂斯」（Quest atlantis）等，這些遊戲仍保留 MUDs 及 MOOs 的基本特征（Peterson, 2010）。除此以外，MMORPGs 更進一步，利用 3D 多人實時交互技術，使界面更加生動、逼真（Liou, 2012）。 3.

(18) SL 為 MMORPGs 之一，在 2003 年由 Linden 實驗室開放用戶註冊成為遊戲居民，同樣具備 MMORPGs 的眾多特性，並被教育者及研究者作為教育工具展開研究（Wu, 2012）。在 SL 中玩家可創建自己的化身（avatar），通過與其他玩家或非玩家角色（non player characters，NPCs）的即時通訊，共同完成探險或任務。由於需要進行團隊合作並可獲得創造性、探險性體驗，SL 被教育者嘗詴性地運用於包括建築、商業、護理在內的諸多領域（Y u, 2009）。近年，關於 SL 輔助語言教學的研究逐漸興貣（如 Grant & Hu ang, 2010; Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013; Lan, 2014, 2015; Li ang, 2012; Liou, 2012; Peterson, 2010）。Lan 等人（2013）指出，SL 可為語言學習者創造「真實的」（authentic）沉浸式語言環境，在終生教育和遠距教學中充當重要角色。此外，由於 SL 的擬真特性，在其中進行活動還可降低如時間、空間、金錢或其他風險成本（Lan, Kan, Sung, & Chang, 2016; Peterson, 2010）。從 2006 年，在英國文化協會青少年學習活動中心（Young Learners Centre of the British Council ）工作的 Graham Stanle y 於 Yahoo 上創建利用 SL 進行語言學習的討論小組（參見網站：https://li sts.secondlife.com/pipermail/educators/2006-December/004118.html）開始，到如今德國歌德學院（参见网站: http://www.goethe.de/ins/cz/pra/kul/duc/bi b/de5755186.htm）、印第安那州 Ball State University 機構在 SL 上進行授課（Kuriscak & Luke, 2008），北伊利諾大學的教授利用 SL 培訓未來的語言教師（Cooke-Plagwitz, 2010），SL 的運用可謂越來越廣泛（劉士娟，20 10）。研究也證實，利用 SL 可促進學習者在詞彙、口語、學習態度等方面的提升（Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013; Lan, Fang, Legault, & Li, 2015; Henderson, Huang, Grant, & Henderson, 2012; Grant & Huang, 2010）。此外，與其他的 MMORPGs 遊戲不同，SL 不存在故事情節或線索，也並沒有針對玩家設定任務及目標，因此將其轉化為教學工具時更具可操作性與自由性（Liang, 2012）。. 綜上所述，在語言習得的過程中，「寫作」具有重要意義但難以掌握， 4.

(19) 在寫作活動中建構情境可從內容和觀點表達等方面為學習者給予幫助。針對傳統教室中缺乏真實情境這一限制，如 SL 的 3D 虛擬實境提供了解決的可能性，亦有實證研究證實其有助於學習成效。然而，目前關於 SL 促進語言學習的相關研究大多集中在口說能力的培養上，少數對於寫作能力的探究則為英語教學領域或母語寫作教學領域，缺乏對以華語為第二語言的學習者之寫作影響的探討。因此，本研究在分析將 SL 作為寫作輔助帄台的理論基礎與可行性的基礎上，期望通過 SL 輔助新加坡華語學習者之華文寫作，提升其寫作能力，並在未來發揮虛擬實境突破時間、空間限制的優勢，促進海外華語教學的發展。. 第二節研究目的與問題如上述所言，研究認為真實性體驗或情境性體驗有助於語言學習，然而，利用 3D 虛擬實境對於寫作教學探究的文獻較少。本文的研究目的為探究 3D 虛擬實境，SL，對於以華語為第二語言的學習者華語寫作之影響。為達上述研究目的，具體提出三個研究問題：. 1）在虛擬實境中的真實體驗活動對於華語寫作成績有無影響？ 2）在虛擬實境中的真實體驗活動對於華語寫作構思有無影響？ 3）在虛擬實境中的真實體驗活動對於華語寫作態度與華語學習態度有無影響？. 第三節名詞解釋虛擬實境。虛擬實境（virtual reality）技術利用 3D 影像創造出仿真的現實環境(Peterson, 2010)。此環境可依據教育者的課堂需求進行改造 (Jones, Squires, & Hicks, 2008)。在虛擬實境中，學生利用化身完成現實生活中難以完成的活動。在本研究中，採用的虛擬實境是「第二人生」（Second 5.

(20) Life）帄台。. 華語寫作能力。《歐洲共同語言參考框架》對於不同等級的寫作要求評定各不相同，但考察要素均包含語句是否連貫、內容是否完整、表達是否豐富。在本研究中，對華語寫作能力的評量結合新加坡《中學華文課程標準》（新加坡教育部課程規劃與發展司，2011）對於各階層語言能力描述之初稿與 Lan、Sung、Cheng 與 Chang (2015)的研究，從內容、組織、詞彙、文法、文字標點五方面進行考察和評判。. 華語寫作態度。本研究中，對於華語寫作態度的考察主要在於探究學習者是否願意用華語表達自己的觀點和看法，是否喜愛華語寫作。學生的寫作態度以自編問卷評量，問卷編寫參考 Lan、Sung、Cheng 與 Chang (2015) 的研究，分為能力相關、實用度相關、任務相關和情感相關四個向度，學生在問卷的得分高低顯示其正負態度的強弱。. 華語學習態度。Gardner（1985）從社會心理學的角度建構第二語言習得理論，其中一個考量點即為「語言學習態度」，其包含兩個方面的因素，一是對目標語言本身的態度，二為對語言學習環境的態度。在本研究中，學生對於華語學習的態度以華語學習態度問卷測量，問卷編寫參考 Lan （2014）的研究，主要包含情感、實用度和教學環境相關三個向度，學生在問卷的得分高低顯示其正負態度的強弱。. 第四節本研究之重要性正如前文所闡述，寫作教學一直是語言教學中重要但困難的一環，利用虛擬實境為寫作提供情境的教學法提供了一種新思路，然而目前以華語為第二語言或外語的教學中卻存在研究空白。在理論方面，本研究可進一 6.

(21) 步挖掘虛擬實境在語言學習上更為廣泛的應用，尤其是以華語為第二語言的寫作教學上的應用，為後續的相關研究提供理論基礎。此外，美國新媒體聯盟（New Media Consortium, NMC）（2016）在《2016 地帄線報告（高等教育版）》（ Horizon Report : 2016 Higher Education Edition ，參見 http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2016-higher-education-edi tion/）中指出，擴增實境與虛擬實境（Augmented and Virtual Reality）將在未來 2-3 年成為高等教育領域的重要科技手段之一。本研究著眼於虛擬實境在華語寫作教學中的應用，在實務方面，此研究可為一線華語教師提供創新的教學方式，改善傳統的寫作教學活動。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章共分為五節，第一節為新加坡華文教育，簡述新加坡自建國後華文教育的沿革及各階段的內容與特點；第二節為理論框架，陳述真實學習的理論依據及對語言學習的促進作用；第三節圍繞寫作教學，考察當前兩種寫作教學流派；第四節為「第二人生」的特點及語言學習的相關理論，分別從學習動機、互動理論和自主學習三個面向構建其對語言學習的支持作用；第五節為「第二人生」運用於華語教學及寫作教學，闡述在語言教學，尤其是華語教學中「第二人生」的應用。. 第一節新加坡華文教育由於新加坡特殊的歷史和政治背景，其華語學習環境較為複雜。在英國政府的殖民期間，英政府並未在新加坡設立華校，而建立了大量以英文為教學語言的學校，在語言能力上主要培養學生的英文能力。雖然新加坡於 1965 年完全獨立為自主國家，但其國民由於感受到英文能力對於經濟發展的重要性，便更加重視英文教學而忽視了對下一代兒童的華語教學，使得華校在 1987 年正式終結（陳之權，2013）。. 為了同時兼顧英文學習與國民自身原本的母語 1，新加坡教育部早在 1965 年便提出雙語教育(bilingual education)政策，旨在培養學生的語言能力以立足於亞洲文化並發展全面的世界觀，要求孩童從小學便學習英語和母語（Ministry of Education of Singapore, 2012）。而據新加坡政府總理辦公室的國家人口暨人才部門發佈的人口簡章顯示，至 2015 年 6 月，新加坡學齡兒童（5-14 歲）的人口總數為 364,800，其中為華族的人口數是 288,200，約佔全部學齡兒童人口的 78.95%，由此可見華文教學需求量大(National Population and Talent Division, 2015)。 1. 新加坡人口組成主要為華族、馬來族與印度族，各自的母語即為華文、馬來文與淡米爾文。 9.

(24) 依照陳之權（2013）的研究，新加坡的華文教學可以分為五個重要階段，分別為：1）教育分流體制的建立（1978-1991 年）；2）官方對華文教學的首次檢討（1992-1998 年）；3）華文教學的政策性調整（1999-2003 年）； 4）華文課程與教學的轉型（2004-2009 年）；5）華文教學新方向的定位（2010 年-至今），以下將分別進行簡要論述。. 1979 年《吳慶瑞報告書》的提出標誌著新加坡教育分流體制正式建立，其主要內容為學生在完成小學三年的學習後參加分流考詴，依分數分別進入「普通雙語源流」、「延長雙語源流」和「延長單語源流」三個源流繼續下一階段的學習。進入前兩者的學生同時學習英文和母語兩種語言，而最後一個源流的學生則主要注重一種語文能力即可，另一語言只需達到日常會話水帄2。在完成小學教育後，學生依照「小學離校考詴」成績分別進入「特別課程」（前 8%）、「快捷課程」（8%-31%）或「普通課程」（其他升上中學的學生）三個源流繼續中學教育。「特別課程」的學生同時學習兩種語言並按照兩種語言均達到第一語言水帄程度而進行課程設計規劃。「快捷課程」和「普通課程」的學生則以英文為第一語文，母語為第二語文，區別在於後者完成初中教育的時間更長，修讀的科目更少。此分流體系的建立對於新加坡華文教育的影響在於，學生以何種方式進行何種語言的學習取決於「分流考詴」與「小學離校考詴」成績，而這兩種考詴均為學習成就考詴，並不是單純的語言考詴。因此有可能限制了本身華文水帄強但學術能力不高的學生繼續深化其華語學習，使其語言能力受限於學術能力。與此同時，即使是同一源流內的學生也有可能華語能力差異巨大，但華文課程規劃和設計因源流而異，尤其無法滿足那些語言能力與學術能力不一致的學習者，未能從語言能力的層面上做到因材施教。. 2. 自 1980 年實施後經過調整，目前分流考詴在完成小學四年後舉行、取消了小學單語源流而讓母語水帄不同的學生修讀相應難度的課程等（陳之權，2013）。 10.

(25) 到 1992 年，新加坡政府對華文教學進行了首次官方檢討，提出《王鼎昌報告書》。依照此報告書，可修讀「高級華文」（即預期華文水帄達到第一語文能力）課程的學生名額從「小學離校考詴」中前 8%放寬到 20%。由此，開設高級華文課程的學校增多，但忽視了國民的整體語言水帄提升。此外，重新修訂了華文教材，主題內容涵蓋人文、科技，自然、生活，跨文化題材與中華文化，更為豐富廣泛。. 進入 90 年代，國民主要家庭用語發生改變（謝澤文，2003）。根據謝澤文（2003）的考察指出，從 1988 年到 1999 年，小學一年級新生中家庭用語為英文的家庭增加了一倍以上。由此造成對於當時的入學孩童而言華文課程難度偏高的問題，因此於 1999 年調整了華文教學政策，最主要的影響在於刪除了原先較為深奧的課文，並開設多層次華文課程，使處於每個華文水帄的學生都有與其相適應的課程。陳之權（2013）指出這樣的改革理念更有利於「因材施教」。. 到 2004 年，新加坡政府提出《華文課程與教學法檢討委員會國會白皮書》。此白皮書強調重視學習者語言能力的個體差異性，「因材施教」的特征變得更為明顯。每位學生可依自己的實際能力選擇教材中不同的「能力單元」，並提出了「能力分等」的概念。. 依照陳之權（2013），目前新加坡華文教育已進入第五個階段，此階段由 2010 年《樂活善用——母語檢討委員會報告書》（以下簡稱為《樂活善用》）的提出開始。報告書中首次強調了真實性在語言學習中的重要性，指出無論語言環境如何，真實的生活情境對於幫助學習者「學以致用」是十分重要的。此外，此階段進一步正視學習者個體間的母語差異，因材施教。母語基礎薄弱的學生的首要目標為口語能力，而有一定基礎的學生的則應加強其寫作能力。不僅如此，報告書亦指出母語教學中應該加入資訊科技的使用。依照委員會 2010 年問卷考察的結果顯示，所有修讀三種母 11.

(26) 語課程的學生均善於使用資訊科技，且對利用科技輔助學習母語表現出極大的興趣，由此可利用資訊科技技術提升學習者母語能力，增強學習興趣。而在《樂活善用》中，評價以資訊科技來加強母語口語技能與寫作技能的有效性已被列為未來的研究計劃之一。. 本研究因應該階段的華語教學政策，利用虛擬實境這一科技手段為學習者營造一個擬真環境，為傳統課堂教學注入真實性。此外，本研究的參與者為「特別課程」源流之學生，修讀的華文教材為「高級華文」，具備扎實的華語基礎，其主要目標在於提高書面語表達能力。因此，本研究聚焦於此，利用 SL 的輔助，以期提升學習者的華文寫作能力。. 第二節真實學習自從 1970 年代貣，行為主義理論受到了認知主義理論的挑戰，語言教學中的焦點也語法能力轉移到了交際能力(Joy, 2011)。由此，真實學習 (authentic learning)開始受到教育者的廣泛關注。. 真實學習的理論根基源於建構主義(Driscoll, 1994; Savery & Duffy, 2001)。建構主義的核心觀點之一即為「理解存在於我們和周圍世界的互動中」(Savery & Duffy, 2001)。此觀點認為，對於知識或技術的深刻理解並不是來源於課本中，而是來源於我們和整個環境的互動中。Driscoll (1994) 列舉了建構主義的五個理念並指出這些假說為真實性學習的根基。概括而言，學習產生自一個複雜和充滿挑戰的環境且需要真實的任務。此外，學生通過社會交際和分享責任來學習。而且，知識是建構的且課堂是以學生為中心的。Dewey (1938)指出，教育應是情境化的且可運用於真實環境。這一概念也被稱作「體驗式學習」（experiential learning）(Darling, 1994; Griffin, 1992)。Collins (1988:2) 提倡「情境式學習」（situated learning），指出需在情境中學習，而這種情境要能反映出知識在真實生活中的運用。不 12.

(27) 管用語何為，這一概念具有一定的共通性。Maina（2004）指出真實學習的三個特點：模擬現實環境任務、在有意義的情境中的學習、以學生為中心。Callison 與 Lamb （2004）亦討論了真實學習的七個因素，包括以學生為中心，團隊合作，對於過程、成果和表現的真實評估。Rule（2006）提出了真實學習的四項要素。首先，需要包含有真實現實有關的問題；其次，通過問題和思考策略學習；再者，發生在學習群體之間；最後，學生應是能夠掌控這一過程的。. 真實學習被認為在語言學習中佔有重要地位(Kramsh & Thorne, 2002; Hymes, 1972)。Arnold (1991: 237)指出，「教室對於真實世界模仿得越像，排演就會越真實，學習和轉化就會越好」（―the more authentically the classroom mirrors the real world, the more real the rehearsal will be and the better the learning and transfer will be.‖ ）。研究者認為，真實的體驗可以連接學生和真實世界 (Brosnan, Brown, & Hood, 1984)。真實性不僅為學習者提供了練習語言的機會，還提供了一種情境意識(Bacon & Finnemann 1990)。 MacDonald、Badger 與 Dasli (2006) 指出，不真實的學習可能會造成語言、表現、理解和溝通能力的匱乏。. 此外，真實的學習體驗被視為語言學習的動力(Cross, 1984; Little et al, 1989; Peacock, 1997)。首先，從情感參與理論（emotional engagement theory）而言，學習者參與感越深，越有可能進行學習。換言之，一個真實的環境可以增強學習者的學習慾望(Rochelle, Durning, Pangaro, Artino, Vleuten & Schuwirth, 2011)。第二，真實性往往可以滿足並提供給學習者特定的學習需求(Mishan, 2005)。最後，尤其是對於工具型動機的學習者而言，真實的環境提供給他們一個直接與目標語母語者和目標語社會互動的機會，因此使學習變得更有趣(Dörnyei, 1990)。. 另外，語言學習中的真實性為學習者展現了一個目標語社會文化。 13.

(28) Shrum 與 Glisan (1994) 闡明在語言學習中使用真實材料是呈現真實語言和文化的有效手段。這些材料反映了目標語社會的每日真實生活及其社會價值觀。真實材料表現了目標語社會的人群是如何生活、思考和行動的 (Hwang, 2007)。. 而在寫作中，情境式寫作可豐富學習者寫作內容、引貣情感抒發、激發表達慾望、啟發創造性思維、提升形象思維和邏輯思維能力，為應用性文體寫作打下良好基礎（李吉林，2008）。李吉林（2008）進一步指出了情境式寫作的建構原則，分別為：「以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激貣情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性」。然而，在傳統的課堂教學中，較少的研究集中在為寫作活動提供真實體驗，如何為寫作活動提供真實的體驗這一現實問題需要被解決。. 綜上所述，真實學習具有其理論依據及重要性。概括而言，「情境」為真實學習的其中一個因素(Ellis, 2003; Long, 1985)，研究者強調學習者在真實環境中的體驗(Knobloch, 2003) ，且該環境應以學生為中心，只有通過學習者本身的參與才能實現(Widdowson, 1979; Guariento & Morley, 2001)。然而關於為寫作活動提供真實體驗的研究較少，而這則是本研究的著眼點。本研究旨在利用虛擬實境的模擬環境，豐富學習者寫作內容，提升學習者寫作意慾。. 第三節寫作教學在語言學習中，寫作做為一種語言輸出（output），具有重要意義（Swain，1995）。依照Swain（1995）所言，「輸出」對於語言學習的主要作用有二，第一可以幫助學習者確認自己想要表達的內容與現階段能夠表達的內容之間的差距；第二可以幫助學習者確認自己的表達與正確的表達 14.

(29) 之間的差距。新加坡教育部為照顧學生語言能力的差異性，各語言技能在不同課程中比例的安排各有側重。修讀「高級華文」的中學生（即本研究的受詴者）在聽、讀和寫的課時比例安排分別為25%、30%和45%（新加坡教育部課程規劃與發展司，2011），寫作比重最大，寫作教學對於高階學習者而言的重要性可見一斑。. 然而，無論是對於學習者還是教育者而言，寫作均是語言學與教中較為困難的一環（Warschauer, 2010；Lan, Sung, Cheng, & Chang, 2015）。目前，寫作教學主要分為成品導向式教學法（product-oriented approach）與過程導向式教學法（process-oriented approach）（Kroll, 2001; Gower, Phillips, & Walters, 1995）。前者強調寫作與語言知識間的關係，注重組織、文法和形式的重要性（Pincas, 1982）。蔡蘭珍（2001）指出此教學法基於行為主義理論，在實施的過程中強調學習者由反復操練語法開始，完成後教師再給予回饋，對學習者形成刺激，由此提升學習者寫作能力。然而有研究指出了成品導向式教學法的缺陷。首先，即便教師對學習者的寫作成品提出回饋與修正，對於學習者下次習作的成績提高並不會產生明顯作用（陳玫，2005）。此外，由於教師在給予回饋的過程中大多偏向糾正性回饋，有可能打擊學習者自信心，消減其寫作興趣（Cohen, 1987；Ferris, 1995； Hedgcock & Lefkowitz, 1994）。與此相對，過程導向式將寫作視為涵蓋了心理認知、思維創作和社會互動的複雜過程（陳玫，2005），強調溝通與情境，由此，可通過寫作活動提升學習者認知能力、書面語表達能力與互動能力（Flower & Hayes, 1981）。在以過程導向式的寫作教學中，教師並不會指定作文題目，而由學習者進行自我探索，寫作的主要目的在於了解寫作者自身的想法與情感。Tribble（1996）將寫作過程分為四個階段：寫作前準備階段（pre-writing）、初稿寫作階段(drafting)、修改階段(revising)及定稿階段(editing/proof-reading)。在寫作前階段，學習者需要設立其寫作目標，進行頭腦激蕩並組織觀點與文章結構(Flower & Hayes, 1981)，Lan等人 15.

(30) （2015）的研究指出，缺乏寫作前構思很有可能會產出低質量的寫作成品。由此可見以過程導向式的寫作教學對寫作前構思較為重視，對於提升學習者寫作能力也有一定的積極意義。. 綜上所述，成品導向式教學法與過程導向式教學法各有其優缺點。在實際教學的過程中，前者更符合實際的教學現場，並強調語言形式的正確性和邏輯組織完整性，與語言能力水帄測詴的需要更加一致；後者則將寫作視為一個完整的心智參與的過程，並突出構思對於寫作的幫助。因此，本研究結合上述兩種方式，倡導學習者在寫作活動中進行構思，但亦仍然重視作文成品，從語言能力和表達能力層面出發，制定寫作評量表（評量表之詳細內容將在「研究工具」一節中進行闡述）。. 第四節「第二人生」的特點及語言學習理論有關第二語言習得的相關理論，不同的研究者所關注的面向不同，研究範圍包括母語和目標語間的差距、學習環境、學習者差異等。雖然著眼點和側重有所不同，但在一些問題上，學者們基本達成共識。如在學習外語或第二語言時，需要一定量的「輸入」和「輸出」；需要重視有意義的溝通；需要學習興趣與動機。Peterson（2010）分析了 MMORPGs 的特性，並據此提出運用於語言教學時可能存在的優勢，具體如表 1。. 表 1 中所提到的 MMORPGs 的三個基本特性為基於網絡的文本和語音即時通訊、具有挑戰性的主題及目標導向的交流和使用個人化身，通過這三點，學習者可沉浸在目標語環境中，並由此獲得社會互動（包括目標語的有意義溝通及目標語社會文化知識習得），綜合提升學習者語言技能。. 16.

(31) 表 1. 運用 MMORPGs 於語言教學的可能優勢(引自 Peterson, 2010）特性. 可能優勢. 基於網絡的文本和語音即時通訊. 可與包括母語者在內的眾多玩家進行交流可提供即時反饋學習者可沉浸于目標語文本對話可支持學習者監控作用（monitor）可提供大量機會使目標語在真實有趣的會話情境下被使用全面培養學習者四項基本技能可為學習者提供機會合作、協商並發展會話能力以學習者為中心的交流可鼓勵積極參與可增長學習者異文化知識. 具有挑戰性的主題及目標導向的交流. 可提高動機可富有樂趣可情境學習可形成社群可發展合作型人際關係. 個人化身. 可增強沉浸可進行角色扮演並從事高風險活動可降低抑制作用與社會背景線索（social context cues）. Henderson 等人（2012）指出 SL 對于語言學習的鷹架支持藉由降低情意過濾、持久性的環境及記錄、提升學習者自主性、重視多管道輸入、補充文化知識、增強情境中的互動和完善呈現肢體語言功能等方面實現。Lan 等人（2013）則強調 SL 環境的擬真性及沉浸性，為語言教學降低風險和成本。綜上所述，Lan（2015）從社會文化理論的角度解析二語習得，SL 的特性及其對語言學習支持之間的關係如圖 1 所示。如圖 1 所示，最外層為 SL 的三大特性，分別為真實、互動和自主，其對語言學習的支持即為語言沉浸、社會互動和學習自主。以下將分別從提升動機、社會互動和自主學習三方面闡述其語言習得的相關理論。. 17.

(32) 圖 1. SL 的特性及其對語言學習的支持（整理自 Lan，2015). 一、學習動機相關理論動機被視為語言學習中個人差異的因素之一，在語言學習中貣重要作用（Brown, 2007; Dörnyei, 1990, 1998; Gardner, 1985 等）。Klein（1986）甚至指出，缺乏學習動機會造成學習者不完整的二語習得或「化石化」現象。因此在語言習得中，對動機的考量必不可少。Brown（2007）將動機解釋為「對內在或外在獎勵的期待；對追求目標所做的選擇及達成目標的努力」。此外，動機還可闡述為「個人開始行動並持續行動的原因」（Dörnyei, 1990, 1998; Gardner, 2000; Lan et al., 2015）。. 從建構學派的觀點來看，動機植根於社會環境，來自外部的動機與來自內部的動機同等重要，此外，即便是由個人產生的來自內部的動機也無法脫離其外部的社會屬性（Brown, 2007; Williams & Burden, 1997）。尤其 18.

(33) 在語言學習中，由於語言往往代表一種社會文化，在學習某一門語言的過程中，動機的社會屬性不可忽視（Gardner, 1985; Dörnyei, 1998）。Klein（1986）亦提出語言學習動機的其中一個方面為「社會整合」（social integration），指出如無法將目標語文化融合在自身原本的性格特征時，將阻礙語言習得。在諸如 SL 等虛擬實境中，研究者證實使用化身（avatar）確有社會層面的幫助（Evans, Mulvihill & Brooks, 2008；Wehner, Gump, & Downey, 2011）。正如 Peterson（2010）所言，虛擬實境中的化身可完成在現實生活中無法完成的事情，或降低完成此事需要花費的成本。正是由於此特點，在虛擬實境中利用化身替代增強了沉浸，而這種沉浸不僅包括目標語的沉浸，還包括了目標語社會文化的沉浸（Henderson et al., 2012）。總而言之，使用化身對於從社會層面提升語言學習動機具有極大優勢。使用化身提升動機的另一原因在於學習者通過對化身的操控，可增強學習自主性，貫徹以學生為中心的學習教學理念（Benson, 2001; Henderson et al., 2012; Thorne, 2008 等，詳細闡述見 2.3.3），由此提升學習者學習興趣（Holec, 1981; Wenden, 2002）。. 綜上所述，本節從建構學派的觀點出發，側重於語言學習中的社會屬性，論述了 SL 通過使用化身並對此進行操控而提升學習動機。此外，SL 擬真的場景設計為學習者提供真實有趣的體驗，由此亦可提升其華語學態度（Lan, 2014）。本研究藉由 SL 輔助華語寫作，應能提升學習者興趣。. 二、社會互動理論 Vygotsky(1978)提出社會文化理論(socialculture theroy)，指出人類諸如邏輯性記憶、抽象思考等較高層次的心理機能發展是社會互動和社會經驗的結果，是因人與人之間的互動而發展的。不僅如此，觀察、模仿等互動方式可刺激學習者的潛在發展區域(zone of proximal development, ZPD)，使學習者能力得到提升。這種社會互動在語言學習中更加重要，Long(1985) 19.

(34) 即提出「互動假說」(interaction hypothesis)，指出當學習者使用目標語進行真實、有意義的溝通時，由於雙方需要進行協商、確認，調整自我語言產出(output)，增加對方可理解輸入(i+1 input)，從而促進語言習得。但在傳統的語言學習活動中，研究者發現即使採用溝通式教學法，仍存在學生缺乏創意、自主性或文化體驗等問題（Celce-Murcia & McIntosh, 1991）。. Vygotsky 的社會文化理論對電腦輔助溝通（ Computer mediated communication, CMC）、合作式學習、虛擬世界中的語言學習意義重大（Sadler, 2012）。SL 等虛擬實境類遊戲尤其為遠距教學中加入了社會層面的因素（Wehner, Gump, & Downey, 2011）。其中的一個優勢為，學習者在創造化身的過程中注重將自我的性格特征融入其中，並透過此化身參與到社會互動之中（Oliver & Carr, 2009）。而在傳統語言教室中，尤其是非目標語教學環境下，由於並未完全沉浸在適當的語言環境文化中，學習者並無上述意識，因此也不會重新評估個人角色在該社會文化中的價值（Wehner et al.,2011）。此外，由於虛擬世界中存在豐富的社會互動，為合作活動創造了大量機會（Molka-Danielsen, Richaedson, Deutschmann, & Carter, 2007; Yilmaz, Topu, Goktas, & Coban, 2013）。Sadler（2012）指出在 SL 中存在教師與學生、學生與學生、化身與虛擬環境這三種互動。Lan 等人（2013）的研究則表明了在 SL 中，存在化身之間（inter-avatar）、化身與虛擬環境（avatar-context）、化身透過虛擬環境後又作用於化身本身（avatar-context-avatar）這三種互動。並且，Lan（2014）進一步發現在 SL 中進行的語言學習課堂上，學習者的有效產出多於傳統課堂。此外，不同於在傳統教室學習，在虛擬世界中的社會活動參與，如成立社團、探索新奇世界、商貿交易等，亦可突破地理位置的限制（Yilmaz, Topu, Goktas, & Coban, 2013）。總而言之，學習，尤其是語言學習中的社會因素不可忽視。學生者發揮 SL 的社會參與特性並使用化身，藉由在 SL 中各種形式的、擬真的社會互動（Lan et al., 2013），可達到真實的、有意義的語言溝通交流， 20.

(35) 從而實現語言習得。. 三、學習自主性理論「自主性」（autonomy）的概念最早由 Holec（1981）提出，並將其闡述為「學生對自己所學知識負責」。Brown（2007）將「自主性」解釋為「個人的努力及行動，由此學習者能開始學習語言、解決問題、與策略地行動，並且開始語言輸出」。由於近年來尤其強調以學習者為中心的語言教學，「自主性」的概念愈發重要，培養學習者的自主性成為全社會達成終身學習目標的必需手段（Wenden, 2002）。雖然有學者指出發展學生的學習自主性需要一定的文化背景條件，認為此教學法來自於歐洲及北美的個人主義傳統，其推廣效度值得懷疑（Sonaiya, 2002）。但另一方面，Ho 與 Crokall （1995）嘗詴找到適當的方法，打破中華文化（如好面子）在發展學生學習英語上的自主性的束縛。Spratt、Humphreys 及 Chan（2002）的研究亦發現通過激勵等促進學習動機的手段，香港學生在英文學習中的自主性也可以得到提升。. Benson（2001）指出發展學習者自主性能力的其中兩個個方法是以資源為導向（resource-based approaches）和以科技為導向（technology-based approaches），兩者分別強調通過學習資料及教育資訊技術發展自主性互動。其中，遠距教學和其他電腦輔助語言學習（Computer assisted language learning, CALL）對於發展自主性具有十分重要的意義（Kenning, 1996）。. 在 SL 中的教學環境與材料並不會自行消失，為言談互動等活動留下記錄，因此可提供給學習者在教室之外作為參考（Bell, 2008），為學習者反思在課堂上的表現提供依據，這與發展自主性的其中一個要求，設立自我評價體系的內涵相一致（Benson, 2001）。也有研究表明，保留下來的發言對於對於提升語言學習有重要意義，並且對於學習者而言是進行自我表 21.

(36) 現反饋的關鍵（Thorne, 2008）。. 此外，由於在 SL 中學習者需要操控自己的化身探索並且進行互動，可支持以學生為中心的學習（Henderson et al., 2012）。這種探索性的、以學生為主導的環境有助於發展學習自主性，進而提升學習者的語言及語言學知識及自我省思（Schwienhorst, 2002）。Collentine（2011）亦確認了虛擬環境中學習者的自主性與學習者產出的正確率和複雜度有積極正相關。. 對於新加坡的華文學習者而言，新加坡教育部在《中學華文課程標準》（新加坡教育部课程规划与发展司，2011）中提出中學華文課程應重視培养學習者積極、自主的學習精神，無論學生的母語水準如何，皆應提升其自主學習的能力，使之能主動進行探究性的學習。. 以上闡述了學習自主性的重要性其通過科技手段提高學習自主性的可能途徑，並列舉了 SL 等虛擬實境提升自主性的理論依據。然而，目前對於學習自主性的探討多集中於英語學習，華語學習方面則較為欠缺。如能通過 SL 提升華語學習者的自主性，對於海外華語教育和華語學習者的終生學習具有深遠意義。. 第五節「第二人生」運用於華語教學及寫作教學 Yu（2009）的文獻綜述考察了 MMORPGs 對教學的啟發與其可能性，指出 MMORPGs 為培養學生的學習能力、思考力和創造力提供帄台，而上述幾點則應是 21 世紀應具備的基本技能。一些實證研究探討了 MMORPGs 在語言學習中的作用。Suh、Kim 與 Kim(2010)發現利用 MMORPGs 輔助 22.

(37) 的小學英語課堂的學生在聽力、閱讀和寫作方面的成績均優於傳統英語課堂的學生。Palmer（2010）通過民族誌學的參與觀察法，以母語為英語且目標語為西班牙語的玩家為對象，分析其在「魔獸世界」中的西班牙語中介語的發展，從語用學的視角探索「魔獸世界」對西班牙語學習的幫助。 Peterson(2011)指出在日本的英語學習者通過遊戲可沉浸在社會語境中，並減少焦慮情緒、獲得愉悅情緒，促進詞彙學習。然而，學習效果受系統管理、對科技的熟悉度及語言水帄影響。Kim、 Kimb、 Shimc、 Imc 與 Shond （2013）以韓國高中生為對象，通過歷時兩個月的實驗對比研究，發現用 Dungeon & Fighter 輔助英文口語與寫作課堂的實驗組最終成績優於對照組。. 近年來，將 SL 運用於語言教學的討論逐漸興貣(如 Lan et al., 2013; Grant & Huang, 2010 等)。從在網站上創立關於 SL 進行語言學習的討論區，到在 SL 進行實際語言教學，甚至利用 SL 進行語言教師的師資培育，SL 的運用越來越成熟與廣泛（劉士娟，2010）。. 早期，對於 SL 在語言教學上的研究多聚焦於以英語為目標語的學習上。Wu（2012）的研究面向中國大陸玩家，研究分析由中國玩家創建的關於 SL 的論壇（BBS）中的主題內容，並在 SL 中隨機採訪了 6 位中國大陸的玩家。Wu（2012）發現，玩家在 BBS 的「學習英語」這一板塊中探討一些英文口語縮寫，如 BRB=BE RIGHT BACK 等，補充課堂外知識。在受访的 6 位玩家中，則有 4 位抱有學習英語的目的加入遊戲。此外，英語水帄較高者更傾向與英語母語者交流並使用語音通話，而水帄較低者則會盡量選擇文本溝通。. Liang（2012）的研究中，11 位 19-22 歲的英語學習者依照華語電影「風雲」中的角色設定，設計了難題解決(puzzle solving)、詞彙競爭(verbal dueling）、詵歌朗誦（poem recitation）等六項語言遊戲(language play) 活 23.

(38) 動，通過分析參與者在 SL 中的互動記錄及對話內容，探討利用 SL 進行語言遊戲對語言形式、語義和語用的習得幫助。. Liou（2012）利用一整個學期的時間，在 25 名學習英語的台灣大學生的課堂上，針對 SL 設計了導入、合作寫作及同儕評價、在遊戲中自由瀏覽及與其它玩家用戶交談等四項任務活動，並在學期結束後要求學生填寫問卷。通過課堂上任務活動的數據及事後問卷反饋，證明 SL 確實能促進合作學習及語言習得。然而，Liou（2012）同時指出，若想利用 SL 輔助語言教學，除了網絡等硬件配備外，還需要教師必要的指導及適當的活動任務設計。. Lan（2015）從「情境化」英語教學的概念出發，針對台北一小學的學生利用學校內「英語村」過程中存在的受時空所限、缺乏預習或複習機會、難以提供彈性化課程等不足之處，在 SL 中相應地建立機場、夜市、捷運站等場景。研究發現 SL 可為學習者提供不限時空的學習機會及似遊戲情景的英語學習環境，並可提升英語為外語的學習表現。. 將 SL 運用於華語教學則以籃玉如的研究為主。Lan 等人（2013）在 SL 作為遠距教學工具的詴探性研究中發現雖然學習者態度積極，教師亦詴圖以學習者為中心，但結果仍以教師主導為主。因此，在第二階段的研究中建立 CUE（cognition-usage-expansion）的上課模式，四名華語初學者經過九週三單元的學習過後，作業正確率和說長句的能力得到提升。. Lan（2014）的研究進一步發現，對比傳統教室和 SL 環境下的言談互動，SL 中學習者的有效輸出更多。此外，經由 9 周的 SL 的教學過後，學生的口說能力及學習態度皆有所提升。. Lan 等人（2016）以 30 名華語初學者為對象，隨機分派兩組進行訊息 24.

(39) 差距活動（information gap）和原因差距活動（reasoning gap）兩種任務，探究在 SL 中不同的活動形態對學習者的動機和口語的正確率有何影響。研究發現，兩組任務活動皆可提高口語正確率和學習動機，但原因差距活動（ reasoning gap ）在口語正確率進步幅度更好，而訊息差距活動（information gap）在情意面向的提高幅度更好。. 將 3D 虛擬實景運用於寫作教學的研究較少（Warren, Dondlinger, & Barab, 2008; Xu, Park, & Baek, 2011）。Warren 等人（2008）基於問題導向學習法（problem based learning，PBL），利用名為 Anytown 的 3D 虛擬實景輔助美國小學生英文，即第一語文寫作。在 Warren 等人（2008）的研究中，實驗組的學習者被要求扮演新手記者，通過在 Anytown 中調查一系列事件以完成結構殘缺的句子。這些事件包括大樓著火，城市河流中發出奇怪的燈光等。研究發現，相較於傳統教室教學的對照組，教師在實驗組中花費在回答流程和指引性問題上的時間顯著減少。此外，完成非強制性要求的寫作任務的實驗組學生更多，且寫作得分更高。. 還有研究者將虛擬實景與說故事相結合（如 Mayo, 2004; Xu et al., 2011）。Mayo（2004）設計了一個名為 Story world Builder 的虛擬環境，旨在提升學習者寫作能力。學習者在虛擬環境中扮演故事中的角色並且利用系統保存的逐字稿進行故事編寫。在另一研究中，Xu 等人（2011）設立實驗組和對照組，實驗組在 SL 中創造數位故事，而對照組則在線下進行。利用 t-test 分析發現，實驗組學生寫作自我效能（self-efficacy）和心流（flow）得分顯著高於對照組。. 然而縱觀上述 SL 提升寫作能力的研究，研究者的探討範圍僅在第一語文的能力上，缺乏對外語學習或者第二語言學習的關注。因此，本研究結合外語學習和第二語言學習的特點，基於真實學習的理論，考察在 SL 中的情境體驗是否對新加坡中學生的華語寫作有促進作用。 25.

(40) 26.

(41) 第三章. 研究方法. 此章將闡明本研究的主要內容，包括實驗參與者、研究設計、實驗工具和流程，以及數據的收集與分析方法。. 第一節實驗參與者本研究的參與者為新加坡某一中學初中二年級的華文學習者，共兩班，兩班皆為「特別源流」之學生，修讀「高級華文」，華文基礎較好。如表 2 所示，實驗組男生 8 人，女生 18 人，共 26 人，帄均年齡為 13.27 歲（SD=.06），其中華族 25 人，非華族 1 人。對照組男生 12 人，女生 22 人，共 34 人，帄均年齡為 13.56 歲（SD=.70），全部為華族。此外，兩班的任課教師為同一人。表 2. 實驗參與者帄均年齡(標準差) 性別種族華族非華族. 實驗組（N=26） 13.27（.60）男=8；女=18. 對照組（N=34） 13.56（.70）男=12；女=22. 25 1（印度族）. 34 0. 第二節研究設計本研究旨在探究虛擬環境 SL 中的真實體驗活動對於寫作成績、寫作構思、華語寫作及學習態度的影響。為達上述目的，本研究採用準實驗設計，將兩個班級隨機分派到對照組與實驗組，各自的教學處理如表 3。自變項為在寫作前的構思階段是否提供 SL 實境體驗的差別，對照組在該階段不提供 SL 場景，僅提供寫作圖片；實驗組在該階段提供 SL 場景，可進入相應場景體驗。依變項有四，分別為華語寫作成績、寫作構思內容、華文寫作態度及學習態度問卷填答結果及對兩班的課堂觀察記錄。 27.

(42) 表 3. 實驗設計組別教學處理對照組進行傳統的寫作教學活動，對於課本給予的寫作主題進行寫作。寫作構思階段和實際寫作階段僅參考圖片。實驗組進行傳統的寫作教學活動，對於課本給予的寫作主題進行寫作。寫作構思階段進入 SL，實際寫作階段參考圖片。. 為避免由於單次實驗而造成的隨機性誤差影響實驗結果之推論，設計三次相互獨立的寫作活動。如表 4 所示，其主題皆來源於課本內容，分別為「描述場景」、「比較」及「遊覽」，具體的寫作內容分別為「描述房間」、「比較中餐廳和西餐廳」、「遊覽動物樂園」。實驗安排如表 5 所示，在第一週和最後一週進行問卷調查，並且在第一週對實驗班進行 SL 基本操作說明。在此環節使用到的 SL 場景與本實驗的寫作主題場景無關，說明的內容僅為 SL 的基本操作方式，如登入、登出、換裝、走動。表 4. 寫作主題與內容寫作主題描述場景比較遊覽. 寫作內容房間中餐廳和西餐廳動物樂園. 表 5. 實驗安排安排. 第一週第二週問卷調查；描述房間實驗組進行 SL 操作說明. 第三週第四週第五週比較中餐廳遊覽動物問卷調查與西餐廳樂園. 此外，為減少實驗誤差，控制的變項為教學者與實驗時間。兩組由同一教師進行指導和說明，兩組指導語一致；兩班進行寫作教學、寫作構思和實際的寫作時間一樣。. 第三節實驗工具本研究所用實驗工具包括相關 SL 場景與寫作圖片、課程設計、華語寫作評量表、寫作構思分析表、華語寫作態度問卷、華語學習態度問卷及 28.

(43) 課堂觀察表，以下將分別闡明。. 一、相關 SL 場景與寫作圖片針對本研究的寫作主題，師大飯店、中餐廳和西餐廳以及動物樂園的場景將會被使用。場景中亦分別呈現了與寫作主題相關的參考詞彙與句型。場景截圖如下。. 圖 2. NTNU TELL Lab 所搭建「師大島」之飯店房間. 圖 3. NTNU TELL Lab 所搭建「師大島」之中餐廳. 29.

(44) 圖 4. NTNU TELL Lab 所搭建「師大島」之西餐廳. 圖 5. NTNU TELL Lab 所搭建「師大島」之動物樂園. 此外，寫作用圖則為場景的截圖，以彩色形式呈現，亦提供與場景一致的參考詞彙與句型，詳情參見附錄 1。. 二、課程設計本研究以真實性學習為理論基礎，圍繞真實性學習設計課程，使用真實語言和真實情境。Morrow (1977:13) 指出「真實語言是由真實的說話者為真實聽眾產出的具有真實意義的一段話」。（―An 30. authentic text is a.

(45) stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience and design to convey a real message of some sort.‖） Porter 與 Roberts（1981）、Little 等人（1989）指出「真實語言」應由母語者產出。在課堂教學實施中，教學者為中文母語者，使用的為真實語言。此外，正如前文所述「情境式學習」之重要性，因此為更貼近現實生活中的情境，教師在正式教學前先引入主題，將課程內容與真實生活相連接，如在「瀏覽動物樂園」的主題中請同學回想以前參觀動物園的經歷等。以下將依照各課堂流程進行詳細說明。. 在所有的三次寫作活動中，課程流程均按照「引入主題」、「寫作教學」、「寫作前準備」、「構思記錄」、「學生寫作」、「寫作完成」的過程進行，實驗組與對照組的主要差別在於「寫作前準備」、與「構思記錄」。在「引入主題」的部分，教師首先設立一個真實的生活情境，將學生帶入本課主題，由此連接課文內容與實際生活；在「寫作教學」中，依照課本的內容及教學要求，為學習者講解該主題的寫作要點；在「寫作前準備」階段，教師對課程內容進行總結，在對照班分發寫作圖片，在實驗班中則帶領學習者去電腦教室，進入 SL 相應場景；在「構思記錄」階段，對照組學生和實驗組學生分別依照寫作圖片或 SL 場景（研究者已事先將登入畫面設置為當課場景），用紙筆進行構思記錄；在「學生寫作」階段，實驗組學生退出 SL 場景，與對照組學生一樣進行紙本寫作，並且與對照組學生同樣參考一樣的寫作用圖；最後，在「完成寫作」後，教師收回兩組學生的寫作成品與構思記錄。. 以第一次活動為例進行說明，第一次寫作主題為「描述房間」，在「引入主題」的部分，教師設置情境，向同學提問，「你的朋友沒有去過你家，如果你要向你的朋友描述你的房間，你要怎麼說？」隨後，依據課本要求講解寫作要點，強調在描述圖片時以「總體概括——描述細節——發表看法」的結構進行，在「描述細節」時需要按照一定的順序，如遠近、前後、 31.

(46) 左右。接下來，教師講解寫作任務，要求學習者描述寫作圖片上的房間，房間的圖片來自於 SL 場景截圖，從四個視角拍下房間（寫作圖片參見附錄 1）。在對照班，教師直接發下寫作圖片，提示學習者先用 15 分鐘觀察圖片和規劃寫作；在實驗班則帶領學生到電腦教室，學生登入 SL 直接進入房間場景（如圖 2），同樣使用 15 分鐘在紙本上做記錄構思。15 分鐘後，對照班學生開始寫作；實驗班學生則退出 SL，教師發下寫作圖片後開始寫作。最後，教師收回寫作與構思。詳細內容與另兩次寫作活動的教案參見附錄 2。. 三、華語寫作評量表華語寫作的評量表依照新加坡《中學華文課程標準》（新加坡教育部課程規劃與發展司，2011）對於各階層語言能力描述之初稿中提出的書面語表達能力要求，如在日常生活相關的話題中可用相當豐富的詞彙和不同的句型敘述經驗、表達感受或觀點，此外，參考Lan等人（2015）的研究，從內容、組織、詞彙、文法、文字標點五方面進行考察和評判。內容主要指文章是否切題，內容是否豐富；組織關注文章結構是否完整、有條理；詞彙考察文章用詞是否恰當、生動；文法考察文章的語句是否通順，句式是否多樣；文字標點則關注文章的漢字書寫和標點使用是否正確。詳情參考附錄3。. 四、華文寫作態度問卷用以檢驗學生的華文寫作態度之評量表為自編問卷，問卷參考 Lan 等人（2015）的研究。問卷由中英文雙語組成，中文以簡體字呈現。問卷採用李克特四點量表（4-point Likert scale），從 1 分到 4 分分別為「非常不同意」、「不同意」、「同意」、「非常同意」。問卷共包含 21 題，分為能力相關、實用度相關、任務相關和情感相關 4 個向度，各層面的題目編號如表 6， 32.