研究背景

本章共分為四節，第一節為研究背景，陳述情境體驗與真實學習對於 第二語言習得中寫作之重要性及「第二人生」運用於教學的沿革，指出「第 二人生」為提供課堂真實學習創造了可能性；第二節為研究目的與問題；

第三節為本研究的名詞解釋；第四節為本研究之重要性。

第一節 研究背景

在第二語言或外語的學習中，寫作具有重要意義（Warschauer, 2010）。

Swain（1995）指出，「輸出」可以幫助學習者檢核自身目前學習成效，而

「寫作」即為「輸出」的其中一種形式。然而，無論是對學習者還是教育 者而言，寫作均是語言學與教中較為困難的一環（Warschauer, 2010；Lan, Sung, Cheng, & Chang, 2015）。

在新加坡的社會背景下，由於新加坡教育部貫徹全面的雙語教育 (bilingual education)以培養學生的語言能力，由此立足於亞洲文化並發展全 面的世界觀，孩童從小學便學習英語和母語（Ministry of Education, 2012)。

據新加坡政府總理辦公室的國家人口暨人才部門發佈的最新人口簡章顯 示，至 2015 年 6 月，學齡兒童（5-14 歲）的人口數為 364,800，其中華族 人口數為 288,200，約佔全部學齡兒童人口的 78.95% (National Population and Talent Division, 2015)，由此可見華文教學需求量大。此外，新加坡公 民總數為 3,375,000，其中，華人人口為 2,571,000，約佔總數的 76.15%，

由此可見新加坡人口的主要構成為華人。郭熙（2004）指出新加坡多元民 族，多種語言、文化及宗教決定其獨特的語言環境，在此環境下，新加坡 華語教學為第二語言教學。對於入學兒童而言，在生活中存在大量聽說華 語的機會，是其在未來教育中繼續深化發展華文能力的有利因素（陳之權，

2011）。然而即便如此，在新加坡的現實語言環境中，華文學習者的書寫

技能較為薄弱（陳志銳，潘霖妮，張曦姍，& 陳幹煌，2014；），在傳統 的寫作教學法下存在學習者想象力和創造力不足、寫作內容匱乏、寫作興 趣低下等問題（陳志銳等人，2014；麦曦文，2013）。李吉林（2008）提 出情境式寫作，指出為寫作賦予情境可幫助學習者充實其寫作內容，有助 於學習者抒發觀點與情感，並同時啟發其創造性、形象和邏輯思維，從長 遠的角度而言，亦可為應用性文體寫作打下良好基礎。從更廣泛的角度而 言，在教學中建構情境符合真實學習（authentic learning）之理念。

研究指出，在真實的情境中學習並學有所用往往具有更好 的成效

（Henderson, Huang, Grant, & Henderson, 2012）。真實學習在教室和真實世 界中搭建了一座橋梁，並以此提升學習者在真實生活中應用知識解決問題 的 能 力 （ Collins, 1991; Horwood, 1995; Newcomb, McCracken, &

Warmbrod,1993; Ormrod, 2000）。此外，真實學習為持久學習提供了動力

（Camp, Clarke, & Fallon, 2000; Edelson, Gordin, & Pea, 1999）。其他學者則 指出，真實學習還有利於塑造批判性思維（Ormrod, 2000），創新力和創造 力（Collins, 1991），及良好的工作習慣與責任心（Griffin, 1992; Stewart &

Birkenholz, 1991）。自 1970 年代貣，語言學習亦開始強調真實性（authenticity）

（Gilmore, 2007; Guariento & Morley, 2001）。語言學習中的真實性被認為 可提升學習者的學習態度、動機和語言習得（Gardner & Lambert, 1972;

Kramsch & Thorne, 2002）。Bacon 與 Finneman （1990）指出真實的輸入

（input）有助於增加學習態度與動機。一些研究者發現在教室中使用真實 材料可提升學習者的聽說能力（Gilmore, 2011; Hymes, 1972; Kramsh &

Thorne, 2002; Weyers, 1999）。

然而，學習者在學習時往往難以提升其情境意識（context awareness），

無法將課室中學知識遷移至生活中加以實際使用（Lan, 2015）。為增強語 言教室中的真實性，諸如體驗學習（experiential learning）（Cheek, Arrington, Carter, & Randell, 1994）, 情境學習（situated learning） （Collins, 1988）,

問題為導向的學習（problem based learning） （Barrows, 1986）, 和目標 為導向的學習（ goal-based learning） （Schank, Berman, & MacPerson, 1999）

等教學法被提出。在諸多增強課室真實性的教學法中，Hung 與 Chen

（2007） 將其分為四類，分別為推斷法（extrapolation approaches）、 共 同演化法（co-evolution approaches）、參與法（participation approaches）和 模擬法（ simulation approaches）。推斷法假設在抽象概念與實際現象中存 在相似性（Jackson, 1986; Resnick, 1987）； 共同演化法鼓勵系統性學習並 強調個人化共同發展的知識是一個必經過程（Davis, Sumara, & Kieren, 1996）；參與法倡導學習者應被帶到專業的社區和群體當中學習某一技能

（Hung & Nichani, 2002; Lave & Wenger, 1991）；而模擬法與之相反，則強 調應將真實世界帶入課室。其中，3D 虛擬實境通過模擬真實環境和活動，

便是方法之一 （Dede, 1996）。

大型多人線上角色扮演遊戲（massively multiplayer online role-playing games, MMORPGs）通過 3D 即時交換技術，創造了更加生動與真實的環 境，從而被引入成為一種教育工具 （Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013;

Peterson, 2010）。MMORPGs 最早可追溯至 1970 年代，其前身為多人歷險 遊戲（multi-user dungeons, MUDs），此类型游戏基於文字敘述，以文本形 式 呈 現 （ Bartle, 2003 ）。 在 此 基 礎上 ， 目標 導 向 的 多人 歷 險類 遊 戲

（object-oriented multi-user dungeons，MOOs）得到發展。在 MOOs 中，玩 家可設置自己在虛擬世界的性格並擁有一定能力。然而，MOOs 類遊戲通 常無法支持多位玩家共同參與，MMORPGs 多人參與的特點使其在傳統的 角色扮演類遊戲得到突破（Peterson, 2010）。現今，MMORPGs 類遊戲主 要有「第二人生」（Second life, SL）、「魔獸世界」（World of warcraft）、「探 索亚特兰蒂斯」（Quest atlantis）等，這些遊戲仍保留 MUDs 及 MOOs 的基 本特征（Peterson, 2010）。除此以外，MMORPGs 更進一步，利用 3D 多人 實時交互技術，使界面更加生動、逼真（Liou, 2012）。

SL 為 MMORPGs 之一，在 2003 年由 Linden 實驗室開放用戶註冊成 為遊戲居民，同樣具備 MMORPGs 的眾多特性，並被教育者及研究者作為 教育工具展開研究（Wu, 2012）。在 SL 中玩家可創建自己的化身（avatar），

通過與其他玩家或非玩家角色（non player characters，NPCs）的即時通訊，

共同完成探險或任務。由於需要進行團隊合作並可獲得創造性、探險性體 驗，SL 被教育者嘗詴性地運用於包括建築、商業、護理在內的諸多領域（Y u, 2009）。近年，關於 SL 輔助語言教學的研究逐漸興貣（如 Grant & Hu ang, 2010; Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013; Lan, 2014, 2015; Li ang, 2012; Liou, 2012; Peterson, 2010）。Lan 等人（2013）指出，SL 可為 語言學習者創造「真實的」（authentic）沉浸式語言環境，在終生教育和遠 距教學中充當重要角色。此外，由於 SL 的擬真特性，在其中進行活動還 可降低如時間、空間、金錢或其他風險成本（Lan, Kan, Sung, & Chang, 2016; Peterson, 2010）。從 2006 年，在英國文化協會青少年學習活動中心

（Young Learners Centre of the British Council ）工作的 Graham Stanle y 於 Yahoo 上創建利用 SL 進行語言學習的討論小組（參見網站：https://li sts.secondlife.com/pipermail/educators/2006-December/004118.html）開始，

到如今德國歌德學院（参见网站: http://www.goethe.de/ins/cz/pra/kul/duc/bi b/de5755186.htm）、印第安那州 Ball State University 機構在 SL 上進行授 課（Kuriscak & Luke, 2008），北伊利諾大學的教授利用 SL 培訓未來的語 言教師（Cooke-Plagwitz, 2010），SL 的運用可謂越來越廣泛（劉士娟，20 10）。研究也證實，利用 SL 可促進學習者在詞彙、口語、學習態度等方面 的提升（Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013; Lan, Fang, Legault, &

Li, 2015; Henderson, Huang, Grant, & Henderson, 2012; Grant & Huang, 2010）。此外，與其他的 MMORPGs 遊戲不同，SL 不存在故事情節或線 索，也並沒有針對玩家設定任務及目標，因此將其轉化為教學工具時更具 可操作性與自由性（Liang, 2012）。

綜上所述，在語言習得的過程中，「寫作」具有重要意義但難以掌握，

在寫作活動中建構情境可從內容和觀點表達等方面為學習者給予幫助。針 對傳統教室中缺乏真實情境這一限制，如 SL 的 3D 虛擬實境提供了解決的 可能性，亦有實證研究證實其有助於學習成效。然而，目前關於 SL 促進 語言學習的相關研究大多集中在口說能力的培養上，少數對於寫作能力的 探究則為英語教學領域或母語寫作教學領域，缺乏對以華語為第二語言的 學習者之寫作影響的探討。因此，本研究在分析將 SL 作為寫作輔助帄台 的理論基礎與可行性的基礎上，期望通過 SL 輔助新加坡華語學習者之華 文寫作，提升其寫作能力，並在未來發揮虛擬實境突破時間、空間限制的 優勢，促進海外華語教學的發展。